李曉東 師偉

摘 要 職業(yè)教育的課程開發(fā)應基于工作過程，并按照“行動導向”的原則進行，但真實工作任務難以直接用于教學過程當中，“學習型”任務的開發(fā)即成為職業(yè)教育課程落地實施的關(guān)鍵。從真實工作過程中包含的工作任務出發(fā)，經(jīng)過“學習性改造”形成“學習型”任務，作為課程實施的有效載體，并通過系統(tǒng)化的課程教學設計使其貫穿于課堂教學過程當中進而形成“任務型”課程，是實踐職業(yè)教育課程開發(fā)的“行動導向”原則及“學生主體、任務驅(qū)動及理論實踐一體化”課程教學理念，實現(xiàn)課程教學目標、培養(yǎng)學生職業(yè)能力的有效實踐路徑。

關(guān)鍵詞 職業(yè)教育;工作任務;“學習型”任務;“任務型”課程

經(jīng)過多年的努力和探索，我國基本形成了以知識應用為目的、基于工作過程系統(tǒng)化的職業(yè)教育課程開發(fā)理論和方法[1]，利用這些理論和方法，各職業(yè)院校針對課程開發(fā)的兩個問題，即課程內(nèi)容的選擇及排序進行了大量的實踐探索活動，基本實現(xiàn)了職業(yè)教育課程由“基于知識儲備的課程”向“應用知識的課程范式”[2]的轉(zhuǎn)變，也形成了諸如項目課程、任務課程、案例課程等多種行動導向的課程模式，并取得了良好效果。但是在一線教學實踐過程中，教師普遍意識到將工作過程中包含的“工作任務”直接應用于課堂教學過程中讓學生來完成是有困難的;此外，并非所有的課程都能夠找到“工作任務”（如公共課程及部分理論課程）供學生在課堂教學過程中來完成。而職業(yè)院校的學生，多數(shù)喜歡以圖片、視頻等為表征的“有用”的知識類型，即屬于所謂“形象思維”型的學生，對以“符號”系統(tǒng)為表征的學科知識比較反感[3]，這就提出了一個現(xiàn)實問題，即能否設計出適合職業(yè)院校學生學習的“任務”，讓學生通過做這些“任務”來完成學習過程。實踐探索發(fā)現(xiàn)，這種“任務”是存在的，即“學習型”任務。

一、“學習型”任務的存在依據(jù)

（一）“工作任務”是職業(yè)教育課程中的核心

按照職業(yè)教育課程論的觀點，職業(yè)教育的培養(yǎng)目標是職業(yè)能力。職業(yè)能力是一種“完成任務”或“能夠做事”的能力，其成分中包含了實際工作內(nèi)容，也包括容納這些工作內(nèi)容的心理結(jié)構(gòu)，即所謂勝任工作任務的能力[4]，于是“工作任務”成為職業(yè)教育課程開發(fā)的起點。無論是國內(nèi)還是國外，職業(yè)教育的課程開發(fā)一般是以“工作任務分析”為基礎的，“工作任務分析”已經(jīng)成為開發(fā)者必須掌握的一門“技術(shù)”，所以職業(yè)教育的課程內(nèi)容主要來源于“工作任務分析”的結(jié)果[5]。但是職業(yè)能力并非僅僅是完成某一項或若干項工作任務的能力，而應該是完成“崗位工作”的能力?！皪徫还ぷ鳌笔怯删邆鋬?nèi)在邏輯關(guān)系的若干項工作任務集合而成的，即所謂“工作過程”。在課程開發(fā)過程中，一門具體課程的目標和內(nèi)容往往隱含著一個或幾個“工作過程”，而每一個工作過程當中包含著具有內(nèi)在邏輯聯(lián)系的“工作任務”，可見“工作任務”一定是職業(yè)教育課程開發(fā)的“核心點”，或者說脫離“工作任務”的課程尤其是專業(yè)課程則不能稱為合格的職業(yè)教育課程。

（二）“行動導向”的課程應以“任務”為載體

“行動導向”的課程承載了職業(yè)教育的基本思想，即學生知識和技能的獲得應通過完成“任務”的方式進行，或者說學生的學習過程就應該是完成“任務”的過程。但這里的“任務”應該是寓于“工作過程”當中的若干項任務，各“任務”之間應由構(gòu)成工作過程的內(nèi)在邏輯聯(lián)系在一起。一般來說，一門專業(yè)課程的教學目標由知識、技能和態(tài)度目標構(gòu)成，即所謂“三維”目標。其中“技能”目標為完成工作過程中所包含的各項工作任務的能力;“知識”目標的內(nèi)容包括原理、方法及經(jīng)驗等，作為支撐技能目標的實現(xiàn)為主要目的而存在，屬于“職業(yè)知識”范疇，由于這類“知識”依存于工作過程，也就形成了依照工作任務邏輯“序化”的知識。因此，在每一門課程的實施過程中應該有一種“載體”存在，這個載體就是源于真實工作任務并用于職業(yè)知識學習的“任務”。教師在進行職業(yè)教育課程開發(fā)時，其核心工作內(nèi)容之一就是要完成一門課程專屬的“任務”載體設計。

（三）“學習型”任務是適合職業(yè)教育課程的“任務”

真實的工作任務是與真實“工作情境”相關(guān)聯(lián)的，“工作情境”不存在，則工作任務無法完成。學生的學習過程通過完成“任務”的方式進行，由于學生完成的“任務”是源于真實工作任務的，它的完成也需要一種“情境”的支撐，這種“情境”就是源于真實工作的“學習情境”。因此，必須對真實工作任務進行“教學性”改造使其置于“學習情境”當中，這種源于真實并經(jīng)過教學性改造的任務即為“學習型”任務。這種“學習型”任務依賴于真實工作任務和工作過程，來源于真實的“工作世界”，它更多地適用于具有明確“背景工作過程”的“專業(yè)課程”。

專業(yè)課程以外的其他課程，如公共課程和純理論性課程，并不具有明確的“背景工作過程”，這類課程要實現(xiàn)以學生為主體的理念，也需要通過完成“任務”的方式來實施教學過程。這種任務也屬于“學習型”任務，只不過任務內(nèi)容應來源于“工作世界”之外的其他領(lǐng)域，如生活領(lǐng)域等。可見，“學習型”任務是適合所有職業(yè)教育課程的“任務”載體。

（四）“理論實踐一體化”依賴于“學習型”任務

“理論實踐一體化”課程已經(jīng)成為職業(yè)教育的主流課程類型，其中的“理論”和“實踐”可從“教學內(nèi)容”和“教學過程”兩個層面來理解。從教學內(nèi)容的角度看，“理論”與“實踐”均是“知識”，即所謂“理論知識”和“實踐知識”;從教學過程的角度看，“理論”是指“理論教學方法”，“實踐”則指“實踐教學方法”。理論教學方法是用理性思維的方式，讓學習者認識世界;實踐教學方法則是指“引導”學生通過做“任務”進行體驗、探索和建構(gòu)應用知識結(jié)構(gòu)[6]。在具有明確“背景工作過程”的專業(yè)課程中，“學習型”任務的“工作”屬性更加明顯，可稱之為“學習型”工作任務，它是源自于真實崗位工作任務并適合學習者在“學習情境”下完成的任務，這種任務應該是具體的、可操作的，任務完成的“結(jié)果”（可以是產(chǎn)品或服務）往往具有實際應用價值，它源于工作世界并應用于學習世界，是真實工作任務經(jīng)過“教學性”改造的結(jié)果[7]。因此，學生通過完成“學習型”工作任務，可以實現(xiàn)理論知識與實踐知識的一體化，也使“學習型”工作任務成為“理實一體化”課程最有效的教學載體。

二、“學習型”任務的設計與實施

（一）設計原則

1.“學習型”任務的內(nèi)容應源于真實工作任務

“學習型”任務是由課程依據(jù)的“背景工作過程”所包含的工作任務經(jīng)過教學性改造而來的，它承載著實現(xiàn)課程“三維”目標的重任，也是實現(xiàn)培養(yǎng)學生職業(yè)能力的最佳路徑。特別要指出，職業(yè)教育課程內(nèi)容中的“知識”是按照工作過程重新“序化”后的應用知識，因此作為“學習型”任務原始狀態(tài)的“工作任務”必須是真實的。不能為了承載“學科”知識而杜撰非真實的任務內(nèi)容，否則傳遞給學生的“知識”內(nèi)容將脫離“工作邏輯”而重新回到“學科”邏輯，即偏離了職業(yè)教育課程知識的“應用”屬性而使課程教學目標無法實現(xiàn)。

2.真實工作任務必須經(jīng)過“教學性改造”

“教學性改造”應體現(xiàn)“問題”性。純粹的真實工作任務是以提供產(chǎn)品或服務為目標的，只適合“做”不適合“學”。為了滿足學習的需要，“學習型”工作任務應當始終伴隨著“問題”，學習的過程同時也是不斷展開、深化直至解決這種“問題”的過程。因此“問題”應該是“學習型”任務的核心[8]。只有將“問題”融入工作任務并形成“學習型”工作任務，才能引導學生在“做”的同時學習相關(guān)應用知識。

“教學性改造”應創(chuàng)設對應的學習情境。真實工作任務的完成是建立在真實工作情境（如真實的工作場所、真實的儀器設備等）存在的前提下的，并以產(chǎn)品或服務等作為任務完成的“物化”結(jié)果，當其轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W習型”任務時，應明確任務完成所需場所、設備及信息資源（應用知識）獲取的位置和方式等。此時，課程實施就不能夠在傳統(tǒng)的“教室”進行，需要創(chuàng)設不但適于任務完成還要適于學習的“情境”。比如：提供具備任務完成所需條件（融真實的儀器設備、計算機仿真環(huán)境及理論教學場所為一體）的教學場所;學生完成“學習型”任務所需課程應用知識學習的軟硬件（信息網(wǎng)絡硬件、存儲于云端的課程知識等）條件，即所謂理實一體化實訓基地。

（二）實施路徑

職業(yè)教育課程的實施是由一系列指導性的“教學文件”來支撐的，內(nèi)容包括專業(yè)人才培養(yǎng)方案、課程標準及課程教學設計等，作為課程實施載體的“學習型”任務的選擇與確定應在課程整體教學設計階段完成，在單元教學設計中具體規(guī)劃實施。

1.“學習型”任務需經(jīng)過系統(tǒng)的“課程整體教學設計”確定

課程整體教學設計一般應對課程的教學目標、內(nèi)容、教學資源及課程進度等進行整體規(guī)劃，但對于職業(yè)教育的課程來說，由于要遵循行動導向的原則，因此還必須明確課程的教學載體，即“學習型”任務的內(nèi)容。以寧波職業(yè)技術(shù)學院為例，其在針對每位教師開展的“有效課堂認證”活動中，要求所有課程應設計成“任務型”課程，即讓學生通過完成“學習型”任務掌握知識和技能的課程。課程整體教學設計的內(nèi)容包含：課程基本信息、本課程在實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標中的作用和價值、學習者分析、學習結(jié)果/目標、課程內(nèi)容、學習任務及情境設計、課程進度表、考核方案、教法與學法、教學資源、風險分析與應對措施等內(nèi)容，其中，“學習任務及情境設計”即為“學習型”任務設計的內(nèi)容，要求“學習型”任務需通過“任務型”課程的整體教學設計來確定。為保證一門課程的“學習型”任務設計能夠有效承載課程教學目標和內(nèi)容，同時明確了“學習型”任務的設計標準，要求其具有“可行性、覆蓋性、真實性、代表性、趣味性、挑戰(zhàn)性、跨界性、教育性”[9]。“可行性”是指“任務”在現(xiàn)有的教學資源支撐下應具備可操作性;“覆蓋性”是指通過完成“任務”應能夠?qū)崿F(xiàn)設定的課程“三維”目標;“真實性”是指“任務”內(nèi)容應源于真實工作任務內(nèi)容;“代表性”是指“任務”內(nèi)容在同類崗位工作任務中應具有代表性（或稱典型性）;“趣味性”是指經(jīng)學習性改造后的任務符合職業(yè)院校學生的認知特點并能引起學生的學習興趣;“挑戰(zhàn)性”是指“任務”的完成應具備一定的難度，需要學習者通過自主學習部分相關(guān)知識才能完成;“跨界性”是指“任務”的完成需要跨學科的知識內(nèi)容支撐;“教育性”則指“任務”的完成能夠培養(yǎng)學生的職業(yè)素養(yǎng)、人生觀及價值觀?？梢?，通過完成課程整體教學設計中的“學習任務設計”，可以獲得較為理想的“學習型”任務內(nèi)容。

2.“學習型”任務需要經(jīng)過精心的“課程單元教學設計”落實

“學習型”任務在課堂教學過程中的有效使用，是通過對課堂教學過程的精心規(guī)劃來實現(xiàn)的，這種“教學過程”的規(guī)劃即為課程單元教學設計。課程單元教學設計是對一次課當中教師的“教”及學生的“學”的具體行為內(nèi)容的完整實施規(guī)劃。一次課當中的“教學過程”設計即成為課程單元教學設計的核心，通過對教學過程中每一項“學習型”任務的內(nèi)容、要求、預計完成時間等內(nèi)容作出具體實施規(guī)劃，并寓教師的教學行為于其中，促使“學習型”任務在課堂教學過程中實施得以有效實現(xiàn)。

（三）實施建議

1.“任務教學環(huán)節(jié)”是“學習型”任務實施的必要途徑

“任務型”課程是一種將“學習型”任務作為課程“載體”的課程模式，“任務型教學過程”可按“教學環(huán)節(jié)”進行，見圖1。一般來說，職業(yè)教育課程的一個教學單元應該覆蓋一個完整的“工作過程”，而一個“工作過程”應包含若干個“學習型”任務。為使學生通過完成任務習得知識和技能，應當在“教學過程”設計中設置若干個“任務教學環(huán)節(jié)”，即一個“學習型”任務對應一個“任務教學環(huán)節(jié)”，若干個“任務教學環(huán)節(jié)”的“集合”則覆蓋了整個“工作過程”。每一個“任務教學環(huán)節(jié)”包含教師布置任務、學生“做”任務和教師指導答疑、教師歸納問題并講授完成任務所需“應用知識”、學生完成任務四個教學步驟。如此，一個單元的“教學過程”則主要由這個教學單元所包含的“任務教學環(huán)節(jié)”構(gòu)成，即學生在一個教學單元中通過完成其包含的“學習型”任務，完成整個“工作過程”，進而達成單元教學目標。

2.“任務教學環(huán)節(jié)”的“成果”不必追求完整

由于“第一課堂”的學時有限，通過“學習型”任務形成的“成果”可能不是完整的成果，但我們不必追求這種成果的完整性。學生完成“學習型”任務是為了學習完成任務的知識和方法，不能過分強調(diào)在“課堂”中完善任務完成的“成果”，否則將導致一個教學單元的“學時”過度增加。職業(yè)教育的課堂應由“第一課堂”+“第二課堂”構(gòu)成，任務“成果”的完善可作為學生的“第二課堂學習任務（即作業(yè)）”在課后完成。

3.“學習型”任務的完成質(zhì)量應作為過程性評價的主體

“任務型”課程的評價應采用過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的方式。由于“學習型”任務一般由真實工作任務經(jīng)學習性改造而來，因此“學習型”任務完成質(zhì)量將直接反映學習者的學習質(zhì)量，很大程度上反映課程目標的達成度，于是在教學過程中對“學習型”任務完成質(zhì)量的及時評價必然成為過程性評價的主體內(nèi)容。一般來說，“學習型”任務均對應有可檢驗的學習結(jié)果（產(chǎn)品、服務等），那么對其評價可針對性地對其具體“成果”進行質(zhì)量評價，評價的“標準”則需要在課程教學設計的“考核方案”中事先明確。由于課堂教學時間有限，建議考核評價時應盡可能采用信息化手段以提高評價效率。

三、結(jié)語

課程始終是人才培養(yǎng)的核心。本文提出的“學習型”任務是實現(xiàn)學生主體、行動導向的應用知識教育的有效載體，它既有針對性又有普適性?！搬槍π浴笔侵浮皩W習型”任務源于真實工作任務，覆蓋了真實“工作過程”，非常適合職業(yè)教育專業(yè)課程，有利于實現(xiàn)學生職業(yè)能力的培養(yǎng);“普適性”是指“任務”的類型可以擴展為“案例”“問題”“活動”等，能夠適應除專業(yè)課程之外的其他職業(yè)教育課程，從而實現(xiàn)“學生主體、教師主導、任務驅(qū)動”的課程理念?？傊浴皩W習型”任務作為載體，將課程設計成“任務型”課程，讓學生通過完成一系列任務學習應用知識并掌握技能，是職業(yè)教育課程改革的正確方向。

參 考 文 獻

[1]姜大源.工作過程系統(tǒng)化課程的結(jié)構(gòu)邏輯[J].教育與職業(yè)，2017（13）：5-12.

[2][3]姜大源.工作過程系統(tǒng)化：中國特色的現(xiàn)代職業(yè)教育課程開發(fā)[J].順德職業(yè)技術(shù)學院學報，2014（3）：1-12.

[4][5]徐國慶.職業(yè)教育課程開發(fā)中的有效工作任務分析[J].浙江工商職業(yè)技術(shù)學院學報，2014（1）：1-12.

[6][7][8][9]張建國.論職業(yè)教育“理實一體化”教學的內(nèi)涵及其特征[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2018（14）：48-53.