張小紅

摘 ? ?要：在英語寫作教學中開展“師生合作評價”，教師采用“評”與“講”相結(jié)合的方法，為學生搭建評價的階梯，幫助他們找到解決樣本問題的路徑，使學生不僅對問題“知其然”和“知其所以然”，更是激發(fā)了學生“求其未盡然”的探究熱情。

關(guān)鍵詞：師生合作評價;寫作教學;讀后續(xù)寫

當前，絕大部分英語教師普遍認同寫作教學的重要性，但寫作教學卻處于“高投入低產(chǎn)出”的困境。教師單向的寫作評價方式缺乏師生互動，學生處于被動接收狀態(tài)，缺少探究熱情，其在寫作中缺乏發(fā)現(xiàn)問題、識別問題、解決問題的意識，對教師的錯誤糾正只是“過眼”，而不“入心”，造成了寫作教學的高耗低效。

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）提出了明確的評價建議，建議教學中突出學生在評價中的主體地位，通過英語活動實施各種評價，發(fā)揮評價的反撥作用，實現(xiàn)評價為教和學服務(wù)的目的[1]。寫作評價是改進英語寫作教學、提高學生英語寫作能力的重要手段?！墩n標》提倡學生開展自評和互評，加強學生之間、師生之間評價信息的互動交流，促進自我監(jiān)督式的學習，并在相互評價中不斷反思，取長補短，總結(jié)經(jīng)驗，調(diào)控學習，把教學評價變成主體參與、自我反思、相互激勵、共同發(fā)展的過程和手段。筆者在寫作教學中探索運用“師生合作評價”，提高寫作教學的效率，提升學生的寫作能力。

一、“師生合作評價”及其在寫作教學中的操作流程

“師生合作評價”是文秋芳教授基于“產(chǎn)出導(dǎo)向法”（POA）創(chuàng)設(shè)的新評價形式[2]37。該評價形式最初提出是針對“大學英語班級大、教師工作負擔重，很難對每個產(chǎn)出任務(wù)給予及時、有效評價”的問題?！皫熒献髟u價”的評價主體是學生，與通常的教師評價相比，它的促學優(yōu)勢明顯。“師生合作評價”關(guān)注課堂教學過程，在教師的專業(yè)引領(lǐng)下，按照教學目標進行有選擇的聚焦評價，學生邊評邊學、邊學邊評，打破學與評的界限，將評價作為學習的強化和深入階段，每一名學生在評價過程中歷經(jīng)學習、自評、評他等多次有意義的深度學習，真正實現(xiàn)評學互融，以評促學，整個評價過程就是學生積極主動學習的過程。這種評價形式與《課標》提倡的評價方式非常契合，因此筆者嘗試將其應(yīng)用于高中英語寫作教學中，旨在提高學生在評價中的主體意識，解決寫作評價效率低的問題。

寫作教學中的“師生合作評價”過程分為三個階段。第一階段為課前活動階段。在這一階段中，教師布置寫作任務(wù)，收集學生的初稿，選擇典型樣本，詳細評閱典型樣本并確定課內(nèi)師生聚焦評價的內(nèi)容，設(shè)計教學活動引導(dǎo)學生查找和解決樣本中的問題。第二階段為課內(nèi)實施階段。在這個階段中，學生小組討論，對樣本進行聚焦評價，教師帶領(lǐng)學生分析樣本、查找問題緣由并對樣本聚焦修改，然后學生聚焦評價自己的作文，并修改完成二稿。第三階段為課后活動階段。在這個階段中，學生互評同伴的二稿，互助修改，完成三稿后上交教師，教師抽查評改結(jié)果、總結(jié)問題、推選優(yōu)秀的文章供學生學習。

二、“師生合作評價”在寫作教學中的實踐

（一）課前活動階段：目標導(dǎo)向，精選樣本

筆者布置的寫作任務(wù)是讀后續(xù)寫，閱讀文本講述了落魄失業(yè)的主人公拾到一把漂亮雨傘，不辭辛勞將其物歸原主的故事（試題原文詳見浙江教學月刊社網(wǎng)站www.jxyk.com“資料下載”中的“原文選登”）。要求學生接續(xù)描寫的兩個段落首句分別是：Para 1. The doorbell suddenly rang and Paggy ran swiftly to answer it， calling that it must be Santa Claus. Para 2.Our dinner that night was the most delicious I had ever eaten.

讀后續(xù)寫的實質(zhì)是“學伴用隨”，把讀、寫兩個活動結(jié)合起來，把語言輸入與語言輸出整合在同一語境中。讀得恰到好處才能寫得恰如其分，讀是寫的鋪墊，寫是讀的成果的外化。筆者在評閱學生初稿時，發(fā)現(xiàn)有些學生對文本的理解不到位，導(dǎo)致續(xù)寫內(nèi)容偏離了情節(jié)發(fā)展主線，甚至出現(xiàn)續(xù)寫情節(jié)與作者初衷背道而馳的情況，還有學生敘述語言完全以對話形式展開，造成續(xù)寫風格與原文背離。另外，學生作文中大量存在續(xù)寫內(nèi)容與所給提示語邏輯聯(lián)系不緊密、段落間或者句間關(guān)系松散、銜接連貫度比較差的現(xiàn)象。當然，學生作文中還出現(xiàn)多種形式的語言錯誤，諸如時態(tài)語態(tài)錯誤、主謂不一致、詞匯誤用、句式結(jié)構(gòu)混亂、單詞拼寫錯誤等等?！斑x擇性評價比面面俱到的評價更為有效”[2]40，因此筆者將本節(jié)課評價任務(wù)設(shè)定為評價續(xù)寫內(nèi)容、風格與原文的融洽度以及評價續(xù)寫的銜接連貫度兩個焦點評價任務(wù)。因為學生對讀后續(xù)寫這種類型的寫作任務(wù)練習不多，不太清楚如何把握續(xù)寫的內(nèi)容，也普遍缺乏寫作的銜接連貫知識。

在樣本選取上，以中等寫作質(zhì)量的作文作為典型樣本，這類作文包含學生常犯的錯誤，有代表性，利于產(chǎn)生共鳴，便于聚焦評價。特別優(yōu)秀的作文，聚焦修改之處較少，而特別差的作文，需要修改之處又太多，都不便于聚焦評價。典型樣本和評價焦點見表1。

（二）課內(nèi)實施階段：問題驅(qū)動，評講結(jié)合

《課標》強調(diào)教師和學生同為課堂評價的主體，評價應(yīng)通過課堂教學活動開展。本節(jié)課，筆者先對典型樣本的評價分為兩個焦點評價任務(wù)分別實施，即兩個小任務(wù)循環(huán)進行構(gòu)成一個完整的樣本評價，然后學生再將焦點評價方式遷移應(yīng)用來評價自己的初稿，修改完成二稿。課堂采用評與講相結(jié)合的方法，為學生搭建評價的階梯，幫助他們找到解決樣本問題的路徑。評的重點是“錯在哪里”和“如何改”，講的重點是“如何寫”和“為什么”。具體實施如圖1所示。

1. 評價續(xù)寫內(nèi)容、風格與原文的融洽度

筆者展示隱去學生姓名的樣本后，組織小組進行第一輪討論。首先以評價類問題“What do you think of the plot of the writing？”引入，聚焦評價重點在續(xù)寫內(nèi)容上。有學生認為樣本中的情節(jié)構(gòu)思有一定道理，通過一把雨傘，讓本不相關(guān)的故事主人公和雨傘主人浪漫邂逅，最后喜結(jié)良緣，這體現(xiàn)了積極向上的主題思想。但馬上有學生拋出了這樣的問題：“為什么作者在所給段落首句中分別提及‘Santa Claus’和‘the most delicious meal’這些信息呢？”接著又有學生站出來反問：“西方神話傳說中的人物‘圣誕老人’能等同于我們民間傳說中的‘月下老人’嗎？”頓時，全班同學哄堂大笑，立刻明白了樣本情節(jié)的不合理之處。接著，筆者提出三個問題：“續(xù)寫體現(xiàn)了作者的寫作意圖嗎？續(xù)寫與原文寫作風格一致嗎？續(xù)寫的內(nèi)容與原文有沒有緊密的邏輯聯(lián)系？”引導(dǎo)學生思考續(xù)寫內(nèi)容的不合理源于對原文沒有充分的理解。正是這樣的熱烈討論和觀點碰撞讓學生發(fā)現(xiàn)自己的問題正是對文本的理解沒有到位，沒有把握文本的主題，沒有領(lǐng)悟作者的寫作意圖，只考慮沿著原材料中故事情節(jié)發(fā)展進行奇思妙想，所以把“贈人玫瑰，手留余香”的主題寫成了“浪漫邂逅，喜結(jié)良緣”的故事。

學生在識別問題，知其然后，一定要知其所以然，于是進入講解階段。這個階段，教師引領(lǐng)學生重讀原文，觀察原文的體裁，領(lǐng)會作者的寫作意圖。原文是一篇記敘文，在記敘文中，作者的寫作意圖往往是通過故事主人公的情感變化來體現(xiàn)的。抓住人物情感這條主線，以體現(xiàn)人物情感的關(guān)鍵詞為線索展開情節(jié)構(gòu)思，與作者產(chǎn)生共情，感受作者的內(nèi)心情感變化，學生就能明晰故事的進程和把握故事的主題意義。筆者首先要求學生找出三處描述“我”的生活狀況的場景：第一段用了“divorced and jobless”，圣誕來臨前的內(nèi)心渴望是“Unless a miracle happened， I would be homeless in January， foodless， jobless”，最后段落中的內(nèi)心情感變化為“I felt broken-hearted. The coldness in my heart was colder than ice”。隨后要求學生分組討論如下問題：Why did the author decide to find the owner himself instead of turning in the umbrella to the conductor or just taking it as his own？ What kind of person is the author？ 通過這些討論，學生了解到作者生活艱難但樂于助人，當作者把珍貴的雨傘送還時，他何嘗不是雨傘主人的圣誕老人？在筆者引領(lǐng)下，學生抓住了文本的明線和暗線，并畫出了文本主線思維導(dǎo)圖（見圖2）。

經(jīng)過教師引導(dǎo)，學生明確了原文的寫作意圖、寫作風格，抓住了文本的主線，接著進入對樣本內(nèi)容修改階段。第一段續(xù)寫的內(nèi)容由雨傘主人來敲門求婚改為送溫暖。有的學生是這樣修改的：Confused about who would come， I went out to greet the unexpected visitor. To my great surprise， it was the lady who lost her umbrella six months ago. “Is everything going well？” she greeted us with a warm smile. I felt a bit embarrassed. Before I responded， she took out a bag of fruits and a turkey.

2. 評價續(xù)寫的銜接連貫度

筆者組織學生再讀樣本，在“續(xù)寫的內(nèi)容與所給的段落首句是否銜接連貫？”問題的引領(lǐng)下，當學生把段落首句“Our dinner that night was the most delicious I had ever eaten”和修改好的續(xù)寫部分連起來朗讀時，馬上意識到段落首句與續(xù)寫部分有脫節(jié)現(xiàn)象。有學生認為首句在段落之間起承上啟下的作用;也有學生認為首句是本段落的主題句。針對第二種觀點，筆者要求學生思考如何展開段落的擴展句。學生發(fā)現(xiàn)所給句中的關(guān)鍵詞the most delicious meal表明了作者的態(tài)度和觀點，后面的擴展句應(yīng)該是對主題思想加以說明和論證，那么整個段落變成了論證為什么這是最好的晚餐，顯然有悖于原文主題，學生也就意識到該句主要應(yīng)該起銜接作用，引出作者生活情況從此開始有所轉(zhuǎn)變。

接著筆者要求學生繼續(xù)觀察樣本中的句子“I went out to look for a job. I wanted to change life. I was refused. I didn’t give up. I firmly believe my future is in my own hands”，思考“續(xù)寫的句子間是否有邏輯且銜接連貫？續(xù)寫中是否使用了恰當?shù)拇~、連接詞或者變換詞語、使用某些句式使短文銜接連貫？”等問題。有學生說這幾個句子從語法上看起來都是對的，但感覺比較松散，語義重心不突出。于是筆者設(shè)計了三個問題：Why did I go out for a job？ What did I experience？ What did I learn from the job？ 以上問題鏈很快讓學生理順了這五個句子的邏輯關(guān)系，修改方案馬上達成。下面是一名學生的修改稿：In order to change life， I went out to look for a job. Though I was refused， I didn’t give up. I firmly believe my future is in my own hands。學生的修改讓一個不怕困難的人物形象躍然紙上，學生紛紛表示贊同。借此機會，筆者向?qū)W生強調(diào)了續(xù)寫的銜接連貫是高考作文重要評分標準之一，寫作時一定要使用恰當?shù)拇~、連接詞使句間銜接，要使用詞匯復(fù)現(xiàn)、近義詞或者反義詞以及不同句式結(jié)構(gòu)表達語義，取得全文銜接連貫的效果。

學生通過獨立思考、討論與匯報等多種形式，對如何構(gòu)思與前文協(xié)同度高的情節(jié)有了更好的理解和體驗，這樣的評講結(jié)合使學生不僅“知其然”和“知其所以然”，更是激發(fā)了學生“求其未盡然”的探究熱情，于是進入學生的自評初稿和修改階段。在這個過程中，教師可以給學生提供一個學生自我評價表（見表2）以及語言形式檢查清單，便于學生修改。

（三）課后活動階段：同伴互評，相互學習

課后，學生進行同伴互評二稿。為了確保同伴互評的實效性，筆者要求同伴務(wù)必根據(jù)“學生自我評價表”評價，并做好批注。然后學生再根據(jù)課內(nèi)教師評講和同伴互評，再修改完成三稿提交。

在同伴互評的過程中，學生不僅又經(jīng)歷一次寫作評價的訓(xùn)練，還多了一次交流溝通、相互學習的機會。如一名學生在評閱同伴作文時，對同伴通過模仿文中句子“There against the seat was a beautiful silk umbrella with a silver handle”而寫出“There against the door stood a woman， a bag of food in her hand”這么漂亮的句子表示欣賞。又如一名學生指出了同伴文稿中語態(tài)誤用的句子“I opened the door to see whom was stood outside”并建議修改成“I opened the door to see who was standing outside”。

我們相信同伴的肯定能夠促使學生在學習過程中不斷體驗成功與進步，同樣，同伴的建議也一定會幫助學生更準確地認識自我，從而調(diào)整學習策略。

在同伴互評后學生完成了三稿，筆者對完成任務(wù)較好的學生及時進行鼓勵，并推薦優(yōu)秀作品。教師的賞識使更多的學生產(chǎn)生積極情感，得到自我肯定，寫作的興趣和信心倍增。

“師生合作評價”調(diào)動了學生的寫作積極性，提升了學生的自我效能感，促學優(yōu)勢明顯。在英語寫作教學中開展“師生合作評價”，要有選擇地重點評價樣本中的突出問題和需要突破的問題，以任務(wù)引領(lǐng)評價，不僅使學生的每一次評價都有據(jù)可依，更能幫助學生明晰寫作目標，為學生找出問題、解決問題提供路徑。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版）[M]. 北京：人民教育出版社，2018：80.

[2]文秋芳. 師生合作評價：“產(chǎn)出導(dǎo)向法”創(chuàng)設(shè)的新評價形式[J]. 外語界，2016（5）.