PBL融合翻轉(zhuǎn)課堂模式在呼吸內(nèi)科理論教學(xué)中的實(shí)施與思考

閆芳 胡昕 焦克崗

【摘要】目的：探討基于問題導(dǎo)向的教學(xué)模式（Problem-Based.Learning，PBL）融合翻轉(zhuǎn)課堂模式在呼吸內(nèi)科理論教學(xué)中的應(yīng)用。方法：文章首先回顧了PBL融合翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的發(fā)展背景和實(shí)施特點(diǎn)，隨后比較了其與傳統(tǒng)教學(xué)模式在呼吸內(nèi)科理論教學(xué)中的授課效果。結(jié)果：接受PBL融合翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式授課的學(xué)生呼吸內(nèi)科基礎(chǔ)知識(shí)考試成績較接受傳統(tǒng)教學(xué)模式者顯著增長。結(jié)論：呼吸內(nèi)科理論教學(xué)中采用PBL與翻轉(zhuǎn)課堂有機(jī)結(jié)合能夠顯著提高教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)習(xí)主動(dòng)性，有助于醫(yī)學(xué)生的全面進(jìn)步，在今后的教學(xué)中具有可行性。

【關(guān)鍵詞】PBL教學(xué)，翻轉(zhuǎn)課堂，呼吸內(nèi)科理論教學(xué)，實(shí)施與思考

【中圖分類號】R56.【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A.【文章編號】2096-5249（2021）14-0166-03

內(nèi)科學(xué)呼吸系統(tǒng)是醫(yī)學(xué)生必修的專業(yè)核心課程，目前大多數(shù)醫(yī)學(xué)院校針對理論教學(xué)常采取以“教師為中心”的傳統(tǒng)教學(xué)模式，以灌輸為主，師生之間互動(dòng)不足，同時(shí)因課堂時(shí)間有限，無法安排較多的生動(dòng)病例，不能更好實(shí)現(xiàn)知識(shí)的擴(kuò)展與聯(lián)系，更不能很好培養(yǎng)學(xué)生臨床思維和解決問題的綜合能力。因此，很有必要調(diào)整教學(xué)課堂結(jié)構(gòu)、改變師生角色、整合信息技術(shù)與學(xué)科課程，從而實(shí)現(xiàn)多重交互、情境創(chuàng)設(shè)、合作學(xué)習(xí)、資源共享等方面要求。文章將基于問題導(dǎo)向的（ProblemBased Learning，PBL）教學(xué)模式與翻轉(zhuǎn)課堂融合應(yīng)用于呼吸內(nèi)科理論教學(xué)中，發(fā)現(xiàn)兩種教學(xué)方法的融合能夠改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量，提高學(xué)生綜合素質(zhì)。

1？呼吸內(nèi)科學(xué)理論教學(xué)應(yīng)用PBL融合翻轉(zhuǎn)課堂模式教學(xué)的背景

與其他自然科學(xué)不同，醫(yī)學(xué)專業(yè)具有科目繁多、專業(yè)性強(qiáng)、課業(yè)繁重等特點(diǎn)，學(xué)習(xí)者不但要打下堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，還要學(xué)會(huì)運(yùn)用臨床思維解決實(shí)際問題，把記憶性知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐性知識(shí)，更要學(xué)會(huì)帶著創(chuàng)新意識(shí)去發(fā)現(xiàn)和提出問題，把實(shí)踐知識(shí)轉(zhuǎn)化為創(chuàng)造性知識(shí)。當(dāng)前的呼吸內(nèi)科理論教學(xué)多采用傳統(tǒng)的教學(xué)模式，教師對教材照本宣科，學(xué)生對書本死記硬背的現(xiàn)象仍然普遍存在，這嚴(yán)重阻礙了學(xué)生獨(dú)立思維及創(chuàng)造性思維的發(fā)展。

PBL源于20世紀(jì)60年代，它強(qiáng)調(diào)將學(xué)習(xí)置于復(fù)雜的、有意義的問題情境中，學(xué)生在輔導(dǎo)教師的啟發(fā)引導(dǎo)下，以各小組討論的形式，圍繞某一復(fù)雜的、多場景的、基于實(shí)際問題的專題進(jìn)行提出問題、解決問題的過程[1-2]。近十多年來，通過反復(fù)探索嘗試和總結(jié)反思，PBL模式教育的理念和方法被醫(yī)學(xué)教育者廣泛接納[3]。然而，現(xiàn)實(shí)情況卻是內(nèi)科學(xué)教學(xué)任務(wù)繁重，理論學(xué)時(shí)十分有限，學(xué)生新知識(shí)的學(xué)習(xí)與問題的設(shè)置和解決同時(shí)在課堂上完成會(huì)因?yàn)闀r(shí)間的限制不能達(dá)到預(yù)期的效果，PBL教育往往流于形式。翻轉(zhuǎn)課堂于2007年起源于美國，它是通過把“教師課堂中授課，學(xué)生課后消化”的教學(xué)結(jié)構(gòu)翻轉(zhuǎn)來實(shí)現(xiàn)“學(xué)生提前觀看教師視頻自主學(xué)習(xí)，傳統(tǒng)的課堂則成為師生之間合作探究，共同答疑解惑的場所”的一種創(chuàng)新教學(xué)模式[4]。事實(shí)證明“翻轉(zhuǎn)課堂”的實(shí)施效果會(huì)常常受到學(xué)生課前得到的學(xué)習(xí)資源質(zhì)量、課堂中討論交流活動(dòng)的組織形式及內(nèi)容質(zhì)量等多方面的影響?；诋?dāng)前醫(yī)學(xué)教育的不斷發(fā)展，很多學(xué)者們開始探索將兩種以及多種教學(xué)模式混合使用，他們認(rèn)為不同教學(xué)模式的混搭更能彼此優(yōu)勢互補(bǔ)，進(jìn)而能發(fā)揮意想不到教學(xué)效果[5]。不少教育工作者已將PBL融合翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式成功應(yīng)用在食品學(xué)、建筑學(xué)、語言學(xué)、工程學(xué)等多個(gè)專業(yè)領(lǐng)域，并且取得了不錯(cuò)的教學(xué)效果。很多醫(yī)學(xué)院校也嘗試在不同亞專業(yè)及不同層次的受教對象中應(yīng)用PBL融合翻轉(zhuǎn)課堂模式教學(xué)。向宇燕[6]等發(fā)現(xiàn)在局部解剖學(xué)授課時(shí)采用將翻轉(zhuǎn)課堂聯(lián)合改良PBL教學(xué)的模式能夠提升教學(xué)效率，加強(qiáng)學(xué)生之間互助合作。段磊[7]等則將上述融合模式運(yùn)用到骨傷科住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)中，認(rèn)為新的融合模式能有效調(diào)動(dòng)規(guī)培醫(yī)師學(xué)習(xí)積極性，增加其文獻(xiàn)檢索能力和醫(yī)患溝通能力。本文則嘗試在呼吸內(nèi)科理論教學(xué)中應(yīng)用PBL融合翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，探討兩者結(jié)合在呼吸內(nèi)科理論教學(xué)中的效果，以期更高質(zhì)量地開展教學(xué)活動(dòng)。

2？PBL融合翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在呼吸內(nèi)科理論教學(xué)中的？應(yīng)用

2.1.教學(xué)內(nèi)容的準(zhǔn)備

人民衛(wèi)生出版社內(nèi)科學(xué)教材（第八版）呼吸系統(tǒng)疾病共分為12個(gè)章節(jié)，包括感染性疾病、氣道疾病、肺血管和循環(huán)疾病、胸膜疾病、支氣管肺癌及呼吸衰竭等6大內(nèi)容。依據(jù)教學(xué)大綱要求，教師先對授課內(nèi)容進(jìn)行重點(diǎn)講解、簡單講解、省略講解等層次劃分；基于PBL教學(xué)法，圍繞“我要做什么”“我要做什么準(zhǔn)備”“我該怎樣做”“我做得如何”“我做了有什么用”“我有什么收獲”等六個(gè)問題來設(shè)計(jì)視頻課程[8]；圍繞導(dǎo)向問題，建設(shè)涵蓋教師教學(xué)PPT、微課堂、課后作業(yè)和互動(dòng)評價(jià)體系的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)內(nèi)容。值得注意的是，很多研究顯示PBL教學(xué)設(shè)問的質(zhì)量直接關(guān)乎與教學(xué)成敗。問題設(shè)置過于簡單時(shí)，不利于激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性；問題設(shè)置過于深?yuàn)W時(shí)，會(huì)嚴(yán)重打擊學(xué)生的自信心，導(dǎo)致其因挫敗感而中途放棄[9]。教師應(yīng)把握好PBL教學(xué)設(shè)問的難度，建議先易后難、循序漸進(jìn)發(fā)問，點(diǎn)燃學(xué)生的思維火花。

呼吸內(nèi)科學(xué)理論部分共計(jì)18學(xué)時(shí)，錄制成6個(gè)微課（占總課時(shí)33.1%），課件直觀展示每個(gè)教學(xué)內(nèi)容規(guī)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)和任務(wù)，指導(dǎo)學(xué)生理論知識(shí)學(xué)習(xí)，并配有案例分析，每例病案分主要涉及疾病發(fā)病特點(diǎn)、患者癥狀體征的匯總，融合實(shí)驗(yàn)室檢查臨床意義的解讀，側(cè)重疾病診斷、鑒別診斷、處理原則及相關(guān)疾病的學(xué)習(xí)，涵蓋疾病?？铺幚?、最新指南和科研進(jìn)展，最后設(shè)置討論環(huán)節(jié)，發(fā)動(dòng)學(xué)生頭腦風(fēng)暴去解決臨床問題，同時(shí)嘗試讓學(xué)生提出問題，發(fā)展其創(chuàng)新思維能力。最后在案例分析中有意識(shí)加入醫(yī)學(xué)倫理、法律法規(guī)、人文關(guān)懷等方面的內(nèi)容，力求醫(yī)學(xué)生綜合素養(yǎng)的提升。

2.2.教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施

學(xué)期開課前，教師首先向?qū)W生普及PBL教學(xué)和翻轉(zhuǎn)課堂的相關(guān)基本知識(shí)，以便能夠順利開展新模式下呼吸內(nèi)科學(xué)理論教學(xué)。主要圍繞教學(xué)的具體方法、實(shí)施步驟、評價(jià)機(jī)制等內(nèi)容進(jìn)行介紹，然后明確教學(xué)要求、自學(xué)要求、課程安排、學(xué)生分組、教師任務(wù)、組長任務(wù)等細(xì)則。此外，師生之間建立微信群，一方面利于課程相關(guān)信息和資料的及時(shí)發(fā)布上傳，另一方面利于教師對問題教學(xué)進(jìn)行啟發(fā)、引導(dǎo)和討論，加強(qiáng)學(xué)生和教師的互動(dòng)溝通，還有助于教師動(dòng)態(tài)了解重點(diǎn)知識(shí)點(diǎn)掌握情況，及時(shí)發(fā)現(xiàn)薄弱和遺漏環(huán)節(jié)。

每次理論課開始前，教師按照學(xué)期開始制定的教學(xué)進(jìn)度發(fā)布微課內(nèi)容至班級微信群供學(xué)生自主學(xué)習(xí)，案例分析于理論大課前l(fā)～2 d發(fā)布，案例討論時(shí)再分小組，每組針對具體病例的不同方面進(jìn)行討論，包括疾病臨床表現(xiàn)是什么、診斷標(biāo)準(zhǔn)有哪些、鑒別診斷注意啥、治療預(yù)后怎么樣等等。教學(xué)課堂上，教師引導(dǎo)復(fù)習(xí)基本理論知識(shí)，隨機(jī)檢查學(xué)習(xí)筆記，了解學(xué)生知識(shí)點(diǎn)掌握情況，對微信群中存疑問題組織討論，進(jìn)行現(xiàn)場解答。病案討論環(huán)節(jié)，學(xué)生代表首先匯報(bào)討論結(jié)果，隨后各組間互相提問，組內(nèi)互相補(bǔ)充，最終找出答案并解決問題。教師在匯報(bào)及討論過程中適時(shí)加入討論，給予學(xué)生啟發(fā)引導(dǎo)。討論結(jié)束后，教師首先點(diǎn)評總結(jié)，再對存疑問題集中進(jìn)行解答，必要時(shí)采用圖例說明、模型演示等對課程中重點(diǎn)內(nèi)容進(jìn)行再次復(fù)習(xí)，通過講與學(xué)并進(jìn)、學(xué)與練結(jié)合的方式，反復(fù)梳理抓牢知識(shí)點(diǎn)，突破重點(diǎn)難點(diǎn)，取得事半功倍的效果。

2.3.教學(xué)成績的評定

以新疆醫(yī)科大學(xué)2015級臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)（7年制）122名學(xué)生為實(shí)施對象，采用PBL教學(xué)融合翻轉(zhuǎn)課堂模式授課，以 2014級臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)（7年制）117名同學(xué)為參照，采用傳統(tǒng)教學(xué)模式授課。兩個(gè)班級的帶教老師為同一人擔(dān)任，職稱級別為主任醫(yī)師/副教授。比較兩種教學(xué)模式教育下，對學(xué)生的臨床基礎(chǔ)知識(shí)考試成績的影響，課業(yè)結(jié)束后對采用PBL融合翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式授課的學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，見表1。

2.4.統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

運(yùn)用SPSS 25.0軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)分析。所有學(xué)生的考試成績用（x±s）表示，符合正態(tài)性、方差齊的兩組間均數(shù)比較采用兩獨(dú)立樣本的t檢驗(yàn)。當(dāng)P<0.05時(shí)差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2.5.考試成績比較.

接受PBL融合翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式授課的學(xué)生呼吸內(nèi)科基礎(chǔ)知識(shí)考試成績（79.83±5.57）分，較接受傳統(tǒng)教學(xué)模式的（70.26±4.81）分顯著增長（t=3.208，P=0.014）。

2.6.問卷調(diào)查統(tǒng)計(jì)

對新疆醫(yī)科大學(xué)2015級臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)（7年制）學(xué)生共發(fā)放問卷122份，收回問卷118份，有效回收率為96.7%。此次問卷調(diào)查中，超過80%的學(xué)生認(rèn)為PBL教學(xué)融合翻轉(zhuǎn)課堂模式能夠更好地調(diào)動(dòng)理論學(xué)習(xí)積極性、促進(jìn)理論知識(shí)記憶、提高學(xué)習(xí)效率和成績、培養(yǎng)臨床思維能力、鍛煉文獻(xiàn)檢索能力、加強(qiáng)團(tuán)隊(duì)合作及師生互動(dòng)等。但是仍有近25%的學(xué)生表示無法很好適應(yīng)此種教學(xué)模式轉(zhuǎn)換，其中15%左右學(xué)生表示并不樂于接受這種教學(xué)模式，他們認(rèn)為內(nèi)科學(xué)知識(shí)點(diǎn)較為復(fù)雜且難度高，開展自學(xué)常無法理解掌握，有時(shí)即使投入很大時(shí)間和精力，也很難把控相關(guān)知識(shí)重點(diǎn)及難點(diǎn)；近10%學(xué)生認(rèn)為相較于應(yīng)試教育模式，PBL教學(xué)融合翻轉(zhuǎn)課堂占用業(yè)余時(shí)間較多，很難平衡自身的學(xué)習(xí)和生活；另有個(gè)別學(xué)生表示他們更適應(yīng)來自于教師知識(shí)點(diǎn)的“投喂”，并認(rèn)為這種方式能更好地應(yīng)對考試。

3？PBL融合翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在呼吸內(nèi)科理論教學(xué)中的？思考

現(xiàn)代科技的迅猛發(fā)展促進(jìn)了各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的進(jìn)步。醫(yī)學(xué)專業(yè)的發(fā)展不但為醫(yī)學(xué)生帶來了機(jī)遇，更帶來了挑戰(zhàn)、考驗(yàn)和更高要求。全球時(shí)代背景下，優(yōu)秀的醫(yī)學(xué)生應(yīng)具備以下特質(zhì)。（1）全球化視野。用全球化的視野分析社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、環(huán)境等多種因素對人群健康的影響，更加深入了解學(xué)科前言的進(jìn)展及先進(jìn)醫(yī)學(xué)理念；（2）多元化發(fā)展?；诮】涤绊懸蛩睾透深A(yù)方式的多樣化，學(xué)科醫(yī)學(xué)生掌握多元知識(shí)、吸取多元科技成果，通過多學(xué)科滲透協(xié)作，兼顧疾病的診斷、治療、預(yù)防、護(hù)理、康復(fù)、心理等方面，為不同層次人群提供恰當(dāng)?shù)尼t(yī)療服務(wù)；（3）團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力：實(shí)現(xiàn)團(tuán)隊(duì)成員的優(yōu)勢互補(bǔ)，合理配置團(tuán)隊(duì)成員的不同資源，從而解決復(fù)雜的問題，適應(yīng)衛(wèi)生服務(wù)多元化的要求；（4）公共衛(wèi)生問題應(yīng)對能力。加強(qiáng)公共衛(wèi)生事件憂患意識(shí)，提高應(yīng)對傳染病、慢性病、自然災(zāi)害和氣候變化的能力，同時(shí)樹立正確的道德規(guī)范，實(shí)現(xiàn)醫(yī)者的自我價(jià)值[10-11]。因此，高校醫(yī)學(xué)教育必須跟上時(shí)代步伐，整合現(xiàn)代科技進(jìn)行教育改革，多角度、多方面、多層次培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生各方面理論、實(shí)踐、創(chuàng)新和適應(yīng)能力。

高校的90后學(xué)生思維敏捷、觀念開放，他們樂于接受新事物，渴望獨(dú)立解決問題，具有強(qiáng)烈的自主性，他們需要學(xué)習(xí)更具趣味性和參與感，這些是傳統(tǒng)“填鴨”式教學(xué)所不能滿足的。當(dāng)今高校教師，不僅要掌握高精尖的專業(yè)領(lǐng)域知識(shí)，還要構(gòu)建多元的知識(shí)結(jié)構(gòu)，同時(shí)掌握現(xiàn)代教學(xué)理論、教育理念和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，力求對學(xué)生高階思維的培養(yǎng)、對學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展和對學(xué)科美學(xué)的培育。陳淇等[12]發(fā)現(xiàn)以學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)探究為主，教師啟發(fā)誘導(dǎo)為輔的PBL融合翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式使得學(xué)習(xí)者掌握課堂知識(shí)更具針對性和趣味性。另有學(xué)者指出各個(gè)領(lǐng)域的教學(xué)改革實(shí)踐中已經(jīng)表明經(jīng)典的PBL教學(xué)與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)有機(jī)結(jié)合能優(yōu)化教育資源配置，大幅提高學(xué)習(xí)靈活性[13]。本次在呼吸內(nèi)科理論教學(xué)中，對新疆醫(yī)科大學(xué)2015級臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)（7年制）122名學(xué)生采用了PBL教學(xué)融合翻轉(zhuǎn)課堂的模式授課，分析了這種新型教學(xué)模式對“教”和“學(xué)”的影響，比較其和傳統(tǒng)教學(xué)模式的教學(xué)效果差異。發(fā)現(xiàn)在PBL 聯(lián)合翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)過程中，學(xué)生主動(dòng)提出自己感興趣問題；在對問題的發(fā)掘中，通過檢索、查閱文獻(xiàn)資料，不但快速掌握了呼吸內(nèi)科學(xué)習(xí)的基本知識(shí)，還拓展了前沿知識(shí)；通過課上互動(dòng)交流，學(xué)生大膽思考、創(chuàng)新從多重角度思考問題，較好地培養(yǎng)了發(fā)散性思維；在病案討論環(huán)節(jié)，大部分學(xué)生能夠迅速將自己的角色轉(zhuǎn)換為臨床醫(yī)師，主動(dòng)想辦法解決“患者”的問題；討論過程中，學(xué)生互相補(bǔ)充、互相配合，能夠發(fā)揮學(xué)生們的團(tuán)隊(duì)合作精神；學(xué)生在人文關(guān)懷、職業(yè)道德、醫(yī)學(xué)倫理、心理素質(zhì)等方面的訓(xùn)練也得到很大的提升，為踏出校門、走向臨床做好了更充分的準(zhǔn)備。與此同時(shí)，還發(fā)現(xiàn)PBL融合翻轉(zhuǎn)課堂模式教學(xué)對授課教師的要求更高，授課教師在授課前靈活掌握多媒體及信息技術(shù)制作微課、PPT課件的同時(shí)，要充足做好知識(shí)儲(chǔ)備，掌握好本學(xué)科的知識(shí)，對交叉學(xué)科以及教育學(xué)、心理學(xué)等也應(yīng)有所了解[14]；授課時(shí)教師承擔(dān)著組織者、引導(dǎo)者、監(jiān)督者及團(tuán)隊(duì)協(xié)調(diào)者的角色，教學(xué)過程中設(shè)計(jì)提問、解疑答惑，引導(dǎo)學(xué)生網(wǎng)絡(luò)答題、投票等，創(chuàng)造一個(gè)可流動(dòng)的、互動(dòng)及個(gè)性化的學(xué)習(xí)環(huán)境；此外，在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中，教師需要積極處理好師關(guān)系，形成師生共同探討問題的良好氛圍[15]。

綜上所述，呼吸內(nèi)科理論教學(xué)中采用PBL與翻轉(zhuǎn)課堂有機(jī)結(jié)合能夠顯著提高教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)習(xí)主動(dòng)性，有助于醫(yī)學(xué)生的全面進(jìn)步，在今后的教學(xué)中具有可行性。最后，淺談PBL融合翻轉(zhuǎn)課堂模式在呼吸內(nèi)科理論教學(xué)中的幾點(diǎn)建議如下。（1）教學(xué)內(nèi)容宜采用模塊化教學(xué)，有利于學(xué)生對繁多復(fù)雜的理論知識(shí)進(jìn)行梳理。（2）推送內(nèi)容按照一定順序逐層推進(jìn)，有利于組織學(xué)生有條理自主學(xué)習(xí)、查詢資料和討論總結(jié)。（3）讓學(xué)生結(jié)伴而行地解決問題，在解決問題的過程中提高學(xué)生的智商和情商，構(gòu)建組內(nèi)合作、組間競爭的新局面。（4）獎(jiǎng)勤罰懶，避免積極與懶怠都一樣的成績結(jié)果。（5）注重人文精神與科學(xué)素養(yǎng)的統(tǒng)一，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到醫(yī)學(xué)人文關(guān)懷的重要性。

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