張蔚

[摘 要] 部編版教材中的單元習作，集系統(tǒng)性、關(guān)聯(lián)性、實踐性和發(fā)展性于一體。在習作教學中，教師要引導學生從仿寫到塑造，從塑造到創(chuàng)寫，從而將讀寫深度結(jié)合、對接、融通起來。單元寫作教學是一個循序漸進的過程。教師要致力于發(fā)展學生的寫作思維力，催生學生的寫作想象力，促進學生寫作能力的不斷進階和寫作生命的茁壯生長。

[關(guān)鍵詞] 單元習作;習作教學;路徑探析

部編版語文教材從三年級開始就在每一單元安排了一次“習作”。部編版教材中的單元習作集系統(tǒng)性、關(guān)聯(lián)性、實踐性和發(fā)展性于一體。在教學中，教師要深入研讀教材單元的人文主題和語文要素，把握習作教學的目標、內(nèi)容，對單元習作的重點精準發(fā)力，從而突破習作教學的瓶頸。習作不僅是為了提升學生的語文表達力，更重要的是促進學生的生命成長。提升學生習作與表達能力的同時促進學生的生命成長，對于小學語文單元習作的教學而言，顯然是一個突破，因為這實際上賦予了學生習作的過程以認知和情感兩個方面的內(nèi)涵，可以讓學生在習作過程中，獲得對自身的認知發(fā)展和對生命理解的提升。

一、模仿：將讀寫結(jié)合起來

部編版小學語文教材在編寫體例上有一個穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)：由精讀課文、略讀課文、交流平臺、習作例文、習作等模塊構(gòu)成。換言之，在部編版教材中，習作并不是一個獨立的存在，而是與單元教學內(nèi)容息息相關(guān)的，或與單元人文主題相關(guān)，或與單元語文要素相關(guān)。教師要引導學生深入解讀教材，從中把握文本的人文主題和語文要素等。語文教材中的文本，從讀寫結(jié)合的意義上來看，就是學生寫作的范本。提升學生的寫作能力，可以將教材文本作為范本，引導學生模仿寫作。

比如，部編版小學《語文》六年級上冊第一單元的語文要素是“閱讀時能從所讀的內(nèi)容想開去”“習作時發(fā)揮想象，把重點部分寫得詳細一些”。為此，在教學中，教師可以依托文本，引導學生在頭腦中建構(gòu)畫面，引導學生將自我的經(jīng)驗與作品的內(nèi)容結(jié)合在一起。如在教學《草原》時引導學生根據(jù)課文內(nèi)容想象草原迷人的景色;在教學《丁香結(jié)》時，引導學生想象丁香花的顏色、氣味、樣子或者想象其他顏色的植物等。單元習作圍繞著想象，引導學生將自己“變形”，并將“變形”后的經(jīng)歷寫下來。于是，有學生模仿《花之歌》的寫法，如“我是……”的句式，這樣寫道：“我是希望，我是夢的朋友，我是幻想的姐姐。我是風，萬物是風箏，風箏有了風才能在天上遨游?！庇袑W生模仿《草原》的語句，將自己的心情描摹出來：“這次，我看到了鄉(xiāng)下的田野。那里的天空比城市的更美麗，空氣是那么新鮮，使我總想誦詩一首，表達我滿心的愉悅。”模仿追求一種形似，通過模仿結(jié)構(gòu)、置換內(nèi)容、句式接力等方法，可以引導學生精確仿寫，從而達到熟練的水平。

模仿是寫作的基礎(chǔ)。在模仿的過程中，教師要充分運用教材，將教材轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生的語料基礎(chǔ)。在教學中，教師還可以引導學生體味表達結(jié)構(gòu)、玩味表達形式，引導學生在閱讀中對課文的遣詞造句、修辭表達、謀篇布局、主題情感等有選擇性地吸收，創(chuàng)新學生的練筆形式。當然要注意的是，對模仿的理解必須準確，尤其是在教師告知學生在習作中要“模仿”的時候，必須讓學生認識到模仿不是抄襲，模仿的過程應(yīng)當首先是一個尋“模”的過程，在認識到“?！钡膬r值后再去“仿”，讓自己的作文思路先在“?！敝羞m應(yīng)，并形成自己的作文思路，這才是模仿的價值所在。

二、塑造：將讀寫對接起來

塑造就是透過文本語言的形式表征，洞見文字表達的主旨，聯(lián)系自我的生活，產(chǎn)生共鳴共振，從而實現(xiàn)同類性、相似性的表達。相較于模仿，塑造多了一些寫作的自主性、能動性。在塑造性的表達中，學生可以采用場景類比、事件類推、情感類見等方式。如部編版小學《語文》五年級上冊第一單元以“萬物有靈”為主題，編排了精讀課文《白鷺》《落花生》《桂花雨》及略讀課文《珍珠鳥》。單元語文要素之一是“初步了解課文借助具體事物抒發(fā)感情的方法”。在語文閱讀教學中，筆者引導學生品味表現(xiàn)事物特點的語句，從而體會蘊含在字里行間的感情。在教學中，筆者重點引導學生認識到“作家是怎樣用有形的文字將無形的愛表達出來的”，也就是引導學生學習“作家是如何從平常的生活中選取不平常的景、物或者將常見的東西寫出不平常之處的”。在此基礎(chǔ)上，筆者讓學生選好自己的心愛之物（包括植物、動物、器物等），對之進行觀察、回憶，從而將自己的心愛之物的樣子、特點等描摹出來。這樣的寫作，有效地將讀與寫對接起來，從而實現(xiàn)了讀寫共生。

要以部編版語文教材為載體，深化學生對單元習作的整體認知。在語文教學實踐中，要結(jié)合具體的課文來分析，從而找到理解、實踐語文要素的路徑。通過塑造，逐漸對簡單、機械的模仿進行“格之破”，從而形成學生寫作“線的延伸”“面的拓展”。通過這種延伸、拓展，內(nèi)生學生的感悟力。相對于模仿而言，塑造是一種提升，塑造既意味著學生對自身的改變，又意味著對新的作文思路的吸納。實際上筆者在這里強調(diào)的讀寫對接，本身就是一個吸納的過程，只有經(jīng)歷了這樣一個具有豐富內(nèi)涵的吸納過程，學生才能真正完成對自己作文思路的塑造。

三、創(chuàng)寫：將讀寫融合起來

習作應(yīng)當鼓勵學生“我手寫我心”。在習作教學中，教師要給予學生充分的習作空間，讓學生看、說、寫，培養(yǎng)學生的觀察能力、表達能力、習作能力。在教學中，教師要著重引導學生建立心理影像，包括自己真實的思想、情感等。通過心理影像，調(diào)動學生的習作思維、想象等。在習作教學中，教師要引導學生用眼睛觀察、用手腳探索、用心體驗、用腦感悟。只有這樣，才能實現(xiàn)學生習作的生命化表達，這才是一個真正的創(chuàng)寫過程。

比如，部編版小學《語文》五年級下冊第五單元習作，要求學生學會描寫人物。本單元安排了《人物描寫一組》《刷子李》兩篇精讀課文及《我的朋友容容》《小守門員和他的觀眾們》兩篇習作例文。通過這些內(nèi)容的教學，引導學生逐步掌握描寫一個人物具體特點的方法，如語言、動作、外貌、神態(tài)、心理等。在教學中，教師要讓學生的模仿與創(chuàng)寫并行，篩選與記憶同步。通過創(chuàng)寫，讓學生的表達言之有物、言之有人、言之有序、言之有體。比如，一個學生寫自己爸爸的作文《美發(fā)師》，不僅有外貌描寫，而且有理發(fā)的動作描寫;不僅有神態(tài)描寫，而且有語言描寫。如文章中有這樣的動作描寫：爸爸拿起剪刀和梳子，客人坐在高腳椅子上，用梳子把頭發(fā)輕輕往一個方向理順，然后兩根手指夾起一片頭發(fā)，兩指一翻，只聽“咔嚓咔嚓”一陣細小的聲音，緊接著小撮頭發(fā)紛紛墜落。他頭一側(cè)，看著鏡子里的發(fā)型，檢查一下兩側(cè)的頭發(fā)長度是否一樣，不停地端詳，看發(fā)型和臉型是不是搭配。接著，右手操起吹風機，左手在頭發(fā)里“穿梭自如”，呼呼的風聲中，手指不停地掀動頭發(fā)，使水分盡快散發(fā)。 通過多重描寫，一個活靈活現(xiàn)的、立體性的、富有個性的人被呈現(xiàn)出來。

總之，學生的寫作是一項綜合性、創(chuàng)造性的心智活動。在習作教學中，從仿寫到塑造再到創(chuàng)寫，是一個循序漸進的過程?；诓烤幇嬲Z文教材讀寫結(jié)合的編排特質(zhì)，教師要致力于發(fā)展學生的寫作思維力，催生學生的寫作想象力，通過仿寫、塑造、創(chuàng)寫，有效地促進學生寫作能力的不斷進階和寫作生命的茁壯生長。

參考文獻

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