現(xiàn)實(shí)療法團(tuán)體輔導(dǎo)改善初中生學(xué)業(yè)倦怠的效果

石陽 何艷麗 鐘建軍

摘 要 以阻斷壓力、挫折對學(xué)業(yè)倦怠形成的影響及擺脫學(xué)業(yè)倦怠性行為反應(yīng)為靶問題，以降低學(xué)業(yè)倦怠反應(yīng)水平為靶目標(biāo)，探究現(xiàn)實(shí)療法的團(tuán)體輔導(dǎo)活動對初中生學(xué)業(yè)倦怠的干預(yù)效果。研究采用干預(yù)組和對照組前后測的準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，自編了八個(gè)不同主題的團(tuán)體輔導(dǎo)活動方案，對干預(yù)組實(shí)施了團(tuán)體輔導(dǎo)，而對照組沒有實(shí)施任何干預(yù)活動。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：干預(yù)組在學(xué)業(yè)倦怠總分、學(xué)業(yè)疏離維度和低成就感維度上后測得分均顯著低于對照組，干預(yù)組前測在倦怠總分和各個(gè)維度上得分均顯著大于后測。實(shí)驗(yàn)結(jié)果說明現(xiàn)實(shí)療法團(tuán)體輔導(dǎo)對改善初中學(xué)生的學(xué)業(yè)倦怠有效。

關(guān)鍵詞 現(xiàn)實(shí)療法;團(tuán)體輔導(dǎo);學(xué)業(yè)倦怠;WDEP技術(shù)

分類號 B849

DOI： 10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2021.09.005

1 問題提出

起初圍繞倦怠的研究一直集中于以人為服務(wù)對象的職業(yè)領(lǐng)域。后來發(fā)現(xiàn)在學(xué)生群體中也存在倦怠現(xiàn)象，表現(xiàn)為由于學(xué)習(xí)需要而感到精疲力竭，對同學(xué)疏遠(yuǎn)，對學(xué)習(xí)的熱情逐漸消失，以及低效能感（Schaufeli et al.， 2002）。關(guān)于學(xué)業(yè)倦怠的理論有Maslach的三維理論模型、Pines的單維模型、Shirom等人依據(jù)應(yīng)激資源守恒（Conservation of Resources， COR）理論提出的工作倦怠理論模型（Alarcon， Edwards & Menke， 2011）和Moore的歸因模型（Moore， 2000）。其中Maslach的三維理論模型是倦怠研究中認(rèn)可度最高影響最大的理論模型。該模型將倦怠分為三個(gè)維度：耗竭、疏離（人格解體）和低效能感。耗竭是倦怠的核心，指的是生理、認(rèn)知和情緒上的枯竭感，它代表了倦怠的基本壓力維度;疏離是指對他人的消極、冷酷或過分超然的反應(yīng)，通常隨著過度的情緒衰竭而發(fā)展，它代表了倦怠的人際維度;個(gè)人成就感的降低是指工作能力和生產(chǎn)力的下降，這種自我效能感的降低與抑郁癥和無法應(yīng)付工作有關(guān)，它代表了倦怠的自我評價(jià)維度。

個(gè)體由于工作負(fù)荷過重，壓力過大率先導(dǎo)致了身心耗竭，于是選擇消極的方式來應(yīng)對工作。人們對于工作或?qū)W業(yè)消極的態(tài)度必然使自己覺得無法勝任工作，從而引發(fā)低成就感（Leiter & Maslach， 1988）。引起學(xué)業(yè)倦怠的主要原因有外因和內(nèi)因，分為學(xué)校、家庭以及自我三個(gè)方面，學(xué)校因素包括學(xué)業(yè)壓力過大、缺乏社會支持、教育不當(dāng)?shù)龋ò姿赜ⅲ?李長庚， 徐文明， 2006;Yang & Farn， 2005）。學(xué)生個(gè)人的人格特點(diǎn)則包括情緒的穩(wěn)定性、神經(jīng)質(zhì)程度和學(xué)生的自我效能感，情緒愈不穩(wěn)定和神經(jīng)質(zhì)程度愈高的學(xué)生學(xué)業(yè)倦怠程度也愈高，自我效能感低的學(xué)生學(xué)業(yè)倦怠程度高（楊麗嫻， 連榕， 張錦坤， 2007;Yang & Farn， 2005）。家庭因素包括親子關(guān)系（Luo， Zhang & Chen， 2020）、父母教養(yǎng)方式等也會影響學(xué)業(yè)倦怠（Deng， Luo & Zhang， 2020; Shin et al.， 2012）。學(xué)業(yè)倦怠會對精神健康產(chǎn)生負(fù)面影響，表現(xiàn)為焦慮，拖沓，去人格化且伴隨不同程度的耗竭感，對學(xué)習(xí)失去原有的熱情，學(xué)習(xí)效率降低，覺得學(xué)習(xí)沒有意義甚至輟學(xué)（akr et al.， 2014）。

鑒于學(xué)業(yè)倦怠的消極影響，對它的干預(yù)研究一般有團(tuán)體輔導(dǎo)、班級講授、個(gè)案輔導(dǎo)、團(tuán)體輔導(dǎo)和個(gè)案相結(jié)合的形式。不同研究者選擇不同的干預(yù)理論，就團(tuán)體輔導(dǎo)而言應(yīng)用比較多的干預(yù)方案有，認(rèn)知行為取向的團(tuán)體輔導(dǎo)、正念減壓療法和團(tuán)體沙盤游戲（陳順森， 張日昇， 陳靜， 2012; 熊小明， 方小平， 2017; 葉馨， 林賢浩， 周瑤瑤， 2017; Tang et al.， 2021）。上述研究結(jié)果均顯示干預(yù)在一定程度上降低了學(xué)生的倦怠水平。學(xué)生在面對倦怠的影響因素時(shí)習(xí)慣于進(jìn)行不現(xiàn)實(shí)的、不自主的、無效的、無助的選擇，表現(xiàn)為在遇到學(xué)業(yè)或人際困境時(shí)，選擇以消極的方式面對問題（如逃避、自責(zé)）。而這樣的選擇則會加重學(xué)生的耗竭感使學(xué)生對學(xué)業(yè)愈發(fā)疏遠(yuǎn)，產(chǎn)生低效能感，形成倦怠的消極循環(huán)。所以，從內(nèi)外因的相互作用看，這些研究并未認(rèn)識到心理內(nèi)因和外因之間的強(qiáng)化性聯(lián)系，從心理的自主性和選擇性來看，倦怠的形成在于消極的影響因素對人自主的、現(xiàn)實(shí)的、有效的選擇進(jìn)行破壞和剝奪，而那些針對倦怠結(jié)構(gòu)的干預(yù)，僅僅關(guān)注于現(xiàn)有的表現(xiàn)，并未深入喚醒學(xué)生內(nèi)在的自主選擇，也沒有阻斷現(xiàn)實(shí)影響因素的影響，所以這些方案都不令人滿意。

現(xiàn)實(shí)療法由美國心理學(xué)家格拉瑟（1964）發(fā)展起來，它以選擇理論為基礎(chǔ)，認(rèn)為人是自主和自覺的， 可以控制自己的思想和行為，并且個(gè)人要對自己的行為負(fù)責(zé)。現(xiàn)實(shí)療法幫助個(gè)體探索自己的需求和內(nèi)在世界，通過制定合理目標(biāo)，評估自身行為的實(shí)效性，作出承諾來改正無效的和不自主的行為?，F(xiàn)實(shí)療法在我國教育中已有一定的應(yīng)用，如對初中生手機(jī)依賴的干預(yù)研究中應(yīng)用了現(xiàn)實(shí)療法，其結(jié)果顯示現(xiàn)實(shí)療法相較于一般干預(yù)具有明顯的療效（任招招， 2017）;趙興蓉等人（2019）發(fā)現(xiàn)團(tuán)體現(xiàn)實(shí)療法能緩解輕中度廣泛性焦慮障礙患者的焦慮和抑郁癥狀，并可能增加患者的迷走神經(jīng)活性，減低交感神經(jīng)活性;現(xiàn)實(shí)療法對離異家庭中學(xué)生應(yīng)對方式的干預(yù)研究證明了現(xiàn)實(shí)療法對于改善離異家庭中學(xué)生的焦慮情緒和掌握積極的應(yīng)對方式有明顯效果（王赟， 楊世昌， 鄭云鳳， 2018）。

本次團(tuán)體輔導(dǎo)以現(xiàn)實(shí)療法和選擇理論為基礎(chǔ)。試圖讓學(xué)生逐步建立自主的、現(xiàn)實(shí)的和有效的行為模式。該理論認(rèn)為人的需要是促進(jìn)行為的動力源，不管外界如何影響個(gè)體，個(gè)體有權(quán)利選擇自己的需要和行為方向。格拉瑟將人的需要劃分為五種，即生存、愛或歸屬、權(quán)利或內(nèi)在控制、自由或獨(dú)立、樂趣或歡樂（Wubbolding， 2007）。選擇理論強(qiáng)調(diào)自我評估作為現(xiàn)實(shí)療法的核心具有不可代替的作用，如果對自己整體行為、需求和知覺范圍內(nèi)的東西不做評估，那么自我的部分便不會清晰明了。自我評估分為三個(gè)等級，第一個(gè)等級是幾乎沒有信息的自我評估，是最低層次的評估;第二個(gè)等級是基于信息和知識的自我評估，這是一種更細(xì)致的評估，考慮了外部信息和知識獲取;第三個(gè)等級是基于反饋和標(biāo)準(zhǔn)的自我評估，這是最高的評估等級。自我評估是連接需要和未來計(jì)劃的橋梁，體現(xiàn)出個(gè)體自我部分的重要性，在整個(gè)團(tuán)體輔導(dǎo)的過程中要引導(dǎo)個(gè)體去做全面的評估。除此之外，現(xiàn)實(shí)療法還具有一套切實(shí)可行的治療系統(tǒng)—WDEP。W指探索來訪者的需求;D指探索來訪者正在做什么;E指幫助來訪者對整體行為和需求開展自我評估;P指協(xié)助來訪者做未來計(jì)劃，用有益行為代替無益行為。在這一過程中需要強(qiáng)調(diào)承諾等級。由W到P，現(xiàn)實(shí)療法首要的是確定個(gè)體到底想要什么，并愿意做出改變，對自己做全面的評估，以此制定計(jì)劃和策略并執(zhí)行，在這個(gè)過程中要凸顯自我評估的重要性。

通過輔導(dǎo)可以使學(xué)生逐漸形成基于現(xiàn)實(shí)的、自主的、有效的行為模式，這樣可以破解倦怠的消極循環(huán)，增強(qiáng)自我面對的力量。此外，從學(xué)業(yè)倦怠的影響因素方面考慮，現(xiàn)實(shí)療法還可以幫助學(xué)生建立基于現(xiàn)實(shí)的新目標(biāo)，提高自我意識和自信心，提高學(xué)生的人際關(guān)系質(zhì)量和對社會支持的利用率。這樣，就從內(nèi)因和外因上阻斷了影響因素對學(xué)業(yè)倦怠的影響。所以本研究選用現(xiàn)實(shí)療法作為干預(yù)理論依據(jù)，對被試進(jìn)行八個(gè)單元的干預(yù)，以期降低被試學(xué)業(yè)倦怠水平。幫助學(xué)生樹立正確的學(xué)習(xí)觀，促進(jìn)學(xué)習(xí)以及心理健康的和諧發(fā)展。

2 方法

2.1 被試

用青少年學(xué)業(yè)倦怠量表對某市中學(xué)初中生群體進(jìn)行測查，選取倦怠分?jǐn)?shù)接近理論中值3分或超過理論中值3分以上的20名學(xué)生，再由教師推薦、面談篩選的形式確定干預(yù)組10人，其中女生5人，男生5人，初一3人，初二7人，對照組10人，其中女生3人，男生7人，初一2人，初二8人。為了團(tuán)體活動有效展開，在干預(yù)組中加入了2名榜樣做示范。另外，本次選取的被試之前均未參加過正式團(tuán)體心理輔導(dǎo)活動。

2.2 工具

本研究采用實(shí)驗(yàn)組對照組前后測的準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，選用青少年學(xué)業(yè)倦怠量表（吳艷， 戴曉陽， 溫忠麟， 崔漢卿， 2010），對干預(yù)組與對照組進(jìn)行前測后測，該量表共16個(gè)題項(xiàng)，采用5點(diǎn)計(jì)分方式，從1到5分別表示“很不符合”到“非常符合”，其中低成就感維度題項(xiàng)為反向計(jì)分。量表包括身心耗竭（4個(gè)項(xiàng)目）、學(xué)業(yè)疏離（5個(gè)項(xiàng)目）、低成就感（7個(gè)項(xiàng)目）三個(gè)維度，所有16個(gè)條目得分之和即為學(xué)業(yè)倦怠總分，反映被測者學(xué)業(yè)倦怠總體情況。本研究中該問卷總體的Cronbachs α系數(shù)為0.89，身心耗竭、學(xué)業(yè)疏離、低成就感的Cronbachs α分別為0.77、0.79、0.85，表明問卷具有良好的信度。

2.3 團(tuán)體輔導(dǎo)干預(yù)方案

3 研究結(jié)果

3.1 干預(yù)組、對照組的學(xué)業(yè)倦怠總分前后測差異檢驗(yàn)

干預(yù)組和對照組前測獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果表明，干預(yù)組和對照組在學(xué)業(yè)倦怠總分及三個(gè)維度上沒有顯著差異，所以干預(yù)組和對照組在學(xué)業(yè)倦怠總分及三個(gè)維度上具有同質(zhì)性。團(tuán)體輔導(dǎo)干預(yù)之后，干預(yù)組和對照組學(xué)業(yè)倦怠總分差異顯著，干預(yù)組的學(xué)業(yè)倦怠總分顯著低于對照組（t=-2.91，Cohens d=1.68， p<0.01），說明團(tuán)體輔導(dǎo)降低了干預(yù)組被試的學(xué)業(yè)倦怠。對干預(yù)組前測和后測進(jìn)行配對樣本t檢驗(yàn)后發(fā)現(xiàn)后測學(xué)業(yè)倦怠總分顯著低于前測（

t=6.22，Cohens d=1.34， p<0.001），這也表明了干預(yù)組的團(tuán)體輔導(dǎo)是有效的。

3.2 干預(yù)組、對照組的身心耗竭前后測差異檢驗(yàn)

在團(tuán)體輔導(dǎo)之后對干預(yù)組和對照組在身心耗竭維度上進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)兩者差異不顯著（t=-1.65， p>0.05）。但是干預(yù)組的前后測配對樣本t檢驗(yàn)差異顯著，后測顯著低于前測（t=3.05，Cohens d=0.89， p<0.05）說明在一定程度上團(tuán)體輔導(dǎo)可以緩解被試的身心耗竭。

3.3 干預(yù)組、對照組的學(xué)業(yè)疏離前后測差異檢驗(yàn)

團(tuán)體輔導(dǎo)之后干預(yù)組和對照組的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)在學(xué)業(yè)疏離維度上有明顯差異，干預(yù)組明顯低于對照組（t=-2.18， Cohens d=0.98， p<0.05），干預(yù)組的學(xué)業(yè)疏離程度得到了明顯的減輕，且干預(yù)組前測得分也顯著高于后測（t=5.25， Cohens d=0.95， p<0.01）。證明了本次團(tuán)體輔導(dǎo)可以改善學(xué)業(yè)倦怠被試的學(xué)業(yè)疏離感。

3.4 干預(yù)組、對照組的低成就感前后測差異檢驗(yàn)

團(tuán)體輔導(dǎo)干預(yù)之后，干預(yù)組和對照組低成就感差異顯著（t=-2.17，Cohens d=0.97， p<0.05），干預(yù)組顯著低于對照組，說明團(tuán)體輔導(dǎo)提高了干預(yù)組被試的成就感。對干預(yù)組前后測進(jìn)行配對樣本t檢驗(yàn)后發(fā)現(xiàn)差異顯著，前測顯著高于后測（t=4.25，Cohens d=1.49， p<0.01），這也表明了干預(yù)組的團(tuán)體輔導(dǎo)是有效的。

4 討論

經(jīng)過8周的團(tuán)體輔導(dǎo)，干預(yù)組學(xué)生的學(xué)業(yè)倦怠總分及各個(gè)維度較前測得到了明顯的降低。與對照組相比，干預(yù)組除在身心耗竭維度與于對照組沒有差異以外在學(xué)業(yè)倦怠總分和其他兩維度均顯著低于對照組?？赡艿脑蛞环矫媸撬x被試面臨升學(xué)壓力，需要完成大量作業(yè)和練習(xí)，學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)荷重。學(xué)習(xí)負(fù)荷重與學(xué)業(yè)倦怠的耗竭方面成最直接的相關(guān)（Maslach， Schaufeli， & Leiter， 2001），先前研究也表明繁重的學(xué)習(xí)壓力會使學(xué)生感到生理和心理能量被耗盡，對學(xué)習(xí)失去熱情，直接導(dǎo)致學(xué)業(yè)倦怠的產(chǎn)生（戴曉陽，吳艷，張錦，2007; 王靜麗， 朱曉斌，2009）;另一方面則是家長對孩子的學(xué)業(yè)期待過高，有研究者直接將學(xué)業(yè)倦怠歸因于學(xué)生的學(xué)業(yè)資源（例如，社會支持、動機(jī)、應(yīng)對策略）與學(xué)校環(huán)境中對成功的期望（例如教師、同伴和父母的期望）之間的失匹配（Salanova et al.， 2010; Yang， 2004），而另有研究表明家長的教育期望可以負(fù)向預(yù)測學(xué)業(yè)倦怠，但是卻是以良好的家庭功能為前提，在家庭功能不良的家庭中，高教育期望反而會增高學(xué)生的學(xué)業(yè)倦怠水平（李若璇， 朱文龍， 劉紅瑞， 姚梅林， 2018）。以上兩方面導(dǎo)致了僅僅8周的團(tuán)體輔導(dǎo)還不足以徹底改善干預(yù)組同學(xué)的耗竭狀態(tài)。另外，在組內(nèi)比較時(shí)，對照組的學(xué)業(yè)倦怠總分后測比前測也有了明顯的降低。這可能是由于學(xué)生處于假期期間，通過假期輔導(dǎo)可以加強(qiáng)學(xué)生的薄弱科目，提高學(xué)生學(xué)習(xí)自信心，使學(xué)生有一定程度的自我修復(fù)。但是，這種倦怠水平的下降較干預(yù)組的倦怠水平下降是微不足道的?？傊诂F(xiàn)實(shí)療法的團(tuán)體輔導(dǎo)，在一定程度上緩解了學(xué)生的學(xué)業(yè)倦怠。

本次團(tuán)體心理輔導(dǎo)方案本著高度卷入，關(guān)注當(dāng)下行為，注重評估、承諾和執(zhí)行以及不放棄和不懲罰的原則。從挫折、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)意義、管理學(xué)習(xí)壓力、管理學(xué)業(yè)情緒、建立支持系統(tǒng)這6方面展開。團(tuán)體輔導(dǎo)有效，主要有幾個(gè)方面的原因。一是提高學(xué)生的內(nèi)控力，人們通過行動來滿足自己的需要，而所采取的行動是自己的選擇。現(xiàn)實(shí)療法幫學(xué)生意識到自我內(nèi)控的力量是強(qiáng)大的，自己完全可以決定自己的選擇，并且要對自己的行為負(fù)責(zé)。干預(yù)使學(xué)生明白不是他們變得倦怠而是他們選擇了倦怠，同時(shí)還促進(jìn)學(xué)生選擇自主、有效和現(xiàn)實(shí)的應(yīng)對方式來面對學(xué)業(yè)的上的困難，在這個(gè)過程中重點(diǎn)是引導(dǎo)成員對自己的整體行為進(jìn)行評估，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)控力，使學(xué)生不再逃避學(xué)習(xí)從而提高了學(xué)業(yè)效能感，打破了學(xué)業(yè)倦怠的消極循環(huán)，同時(shí)增強(qiáng)了人際關(guān)系質(zhì)量。學(xué)生通過選擇理論分析自己目前經(jīng)歷的學(xué)習(xí)壓力，對于來自不合理信念的壓力源（比如過高的期待）要及時(shí)糾正，對于來自學(xué)校或者家庭的壓力應(yīng)該選擇積極行為減輕壓力或者學(xué)會利用身邊的資源應(yīng)對壓力，促進(jìn)學(xué)習(xí)目標(biāo)完成。學(xué)生在學(xué)校的主要交流對象是班級同學(xué)和老師，Herman等人（2018）的研究表明不良師生關(guān)系可能導(dǎo)致學(xué)生的負(fù)面行為加劇，親社會行為減少，以及對學(xué)習(xí)成績產(chǎn)生負(fù)面影響。現(xiàn)實(shí)療法除了增強(qiáng)學(xué)生內(nèi)在的自我面對力量以外，還能提高學(xué)生在人際關(guān)系上做出更有效選擇的能力，改善師生關(guān)系，使學(xué)生學(xué)會選擇有利的外部資源，將外部有利資源和內(nèi)部積極心理品質(zhì)進(jìn)行整合以達(dá)到自我內(nèi)在統(tǒng)一，促進(jìn)學(xué)業(yè)良好發(fā)展，提升自我價(jià)值感，從內(nèi)外兩個(gè)方面遏制倦怠的形成。

二是學(xué)生通過WDEP技術(shù)探索自己的真實(shí)需求并設(shè)立目標(biāo)，評估自己的應(yīng)對方式，情感體驗(yàn)和知覺，并對應(yīng)對方式的有效性做出評估，最后確定自己做出改變的新思路，并給予自己強(qiáng)烈的肯定和堅(jiān)定的承諾。在上文中提到，有許多對學(xué)業(yè)倦怠的干預(yù)是基于認(rèn)知取向的，這些研究的共同點(diǎn)是，幫助學(xué)生認(rèn)知重建、有效利用時(shí)間、改善學(xué)習(xí)行為和動機(jī)策略，以發(fā)展積極的自我認(rèn)知、自我觀察、自我評估和調(diào)節(jié)，然而WDEP技術(shù)除了改變學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之外，還能確保將解決行為問題的計(jì)劃轉(zhuǎn)化為行動。在學(xué)業(yè)疏離維度上，學(xué)生覺得學(xué)習(xí)沒有意義，用WDEP技術(shù)進(jìn)行學(xué)習(xí)意義的探析，通過活動使同學(xué)們意識到自己身上具有潛力，激發(fā)學(xué)生的自信心，拋棄自我否定的觀點(diǎn)，增強(qiáng)學(xué)生自信心和我面對的力量。

三是促進(jìn)學(xué)生積極情緒，良好情緒是打開知識大門的有力推助器，擴(kuò)展—建構(gòu)理論認(rèn)為個(gè)體若體驗(yàn)到更多的積極情緒有利于擴(kuò)展內(nèi)部心理資源（Fredrickson， 2001），同時(shí)其他學(xué)業(yè)倦怠干預(yù)研究也表明良好的情緒狀態(tài)有利于緩解倦?。ㄌK科瑋， 周航， 李波， 2019）。以現(xiàn)實(shí)療法為框架的團(tuán)體輔導(dǎo)之所以有效果還在于在干預(yù)的過程中幫助學(xué)生認(rèn)識情緒的影響和作用，以及學(xué)會用合理情緒療法和四角呼吸法調(diào)節(jié)負(fù)性情緒，促進(jìn)成員體驗(yàn)到更多的積極情緒。此外，以往研究還發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)療法也可以直接提高學(xué)生的幸福感和積極情緒（Hakak， 2013）。通過規(guī)劃，學(xué)生們可以更有效地管理壓力，控制自己的學(xué)業(yè)，用有意義行為代替無意義行為。

本研究雖已取得了顯著效果，但仍存在不足。干預(yù)人數(shù)較少，干預(yù)次數(shù)少，心理層面改變比較緩慢，干預(yù)雖然改變了學(xué)生某些行為，但是干預(yù)結(jié)束后若得不到進(jìn)一步強(qiáng)化可能效果會下降;干預(yù)結(jié)束后未進(jìn)行追蹤測，不能了解干預(yù)組后效如何。針對本研究存在的不足，未來將擴(kuò)大樣本容量，提高樣本代表性;在研究工具上結(jié)合多種研究方法獲得更客觀的資料以揭示心理行為背后更深層次的影響因素;延長測查時(shí)間，這樣可以觀察到初中生多個(gè)階段學(xué)業(yè)倦怠發(fā)展的特點(diǎn);干預(yù)研究中擴(kuò)大干預(yù)對象，設(shè)計(jì)多個(gè)實(shí)驗(yàn)組和對照組采用不同理論和療法進(jìn)行對比研究，以此獲得更為有效的干預(yù)方案。

5 結(jié)論

以現(xiàn)實(shí)療法為框架的團(tuán)體輔導(dǎo)對中學(xué)生學(xué)業(yè)倦怠的干預(yù)取得了一定效果，干預(yù)組學(xué)業(yè)倦怠水平較對照組顯著下降，干預(yù)組在團(tuán)體輔導(dǎo)之后學(xué)業(yè)倦怠水平及其各個(gè)維度較之前都有顯著下降。說明對中學(xué)生實(shí)施以現(xiàn)實(shí)療法為導(dǎo)向的團(tuán)體輔導(dǎo)可以緩解學(xué)業(yè)倦怠。

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Effects of Group Counseling Based on Reality Therapy on Academic Burnout

SHI Yang; HE Yanli; ZHONG Jianjun

（College of Psychology， Inner Mongolia Normal University， Hohhot 010022， China）

Abstract

To explore the effect of group counseling of reality therapy on the academic burnout of junior middle school students， the aim of this study was to block the influence of stress and frustration on academic burnout and to get rid of the behavioral response of academic burnout， and to reduce the level of academic burnout response. The study adopted the pre-test and post-test experimental design of the intervention group and the control group. The eight group counseling activities programs of different themes were compiled. Group counseling was implemented for the intervention group， while the control group did not implement any intervention activities. The results showed that the post-test scores of the intervention group were significantly lower than those of the control group on the total score of academic burnout， the dimension of cynicism， and the dimension of low sense of accomplishment. The experimental results showed that the reality therapy group counseling is effective in improving the academic burnout of middle school students.

Key words： ?reality therapy; group counseling; academic burnout; WDEP technology