教師調節(jié)學生情緒策略研究的回顧與展望

郝夢陽 顧顏勝

◆摘? 要：近30年來，在教育、心理學領域內，圍繞教師如何調節(jié)學生情感這一問題學者們進行了諸多有益的探索。梳理這些研究發(fā)現，我國學者對教師調節(jié)學生情感策略的研究集中在三個方面，分別是針對學生問題行為的策略、課堂情境下的策略以及教師主動采取拉近或惡化師生關系的策略，這些策略總體呈現積極多、消極少的特點。今后，對教師調節(jié)學生情感策略的研究還應繼續(xù)深化理論思考，編制合適的評估工具，檢驗已有策略的有效性和適應性，為提高教師的情感教育素養(yǎng)和情感調節(jié)能力提供指導。

◆關鍵詞：情感教育;教師;調節(jié)學生情感策略;人際情緒調節(jié)

我國自上世紀80年代就開始了情感教育的相關研究，基本沿著三條思路展開：一是教育的思路，經歷了理論建構、實驗研究、主題深化，主要集中在教師情感素質提升的行動研究;[1]二是教學的思路，經歷了挖掘和開發(fā)教材的情感成分，進行情感教學，主要有利用現代教學技術進行情感的教法設計;[2]三是學生在學習中情緒的思路，目前主要探討學業(yè)情緒的前因事件，包括教師對學生情緒的影響。[3-4]本文則是延續(xù)第三條思路，以學生的情緒為中心，回顧近30年來教師運用策略調節(jié)學生情緒的研究，為情感教育理論提供證據，也為廣大教師在教育教學中增加學生的積極情緒提供幫助。

人際情感調節(jié)是情緒研究的新方向。所謂人際情緒調節(jié)，是指人們有意識地影響他人情緒的過程。師生互動過程包含了人際情感調節(jié)的過程，師生互動的本質是情感互動。[5]將人際情感調節(jié)推及教育情境，當教師有意識地影響改變學生情緒時，我們就把這樣的過程稱作教師調節(jié)學生情感。那么，從人際情感調節(jié)的角度，再次認識師生互動，或許能夠給教育者更多的啟示。

為此，我們以情感教育策略、調節(jié)學生情感、應對學生情緒問題、管理學生情緒、情感調節(jié)等為關鍵詞，以1990年為文獻時間起點（我國第一部情感教育專著的出版時間是1993年），在CNKI中共檢索到150余篇文獻。再以文獻的題目、摘要和關鍵詞為初步閱讀內容，制訂了兩條納入標準：（1）文獻中必須包含教師的行為或者方式策略;（2）教師行為符合人際情感調節(jié)定義。經過篩選，共有39篇文獻符合標準。然后，逐篇仔細閱讀，梳理了教師調節(jié)學生情感的研究內容。

一、教師調節(jié)學生情感策略的概念與分類

人際情感調節(jié)應包含兩方面的內容：一方面是指個體有意識地改變他人情緒，另一方面應包括個體通過他人調節(jié)自己的情緒。據此，教師調節(jié)學生情感應包含兩部分：第一部分指教師有意影響或改變學生情緒方向的過程;第二部分指教師通過學生調節(jié)自我情緒的過程。本文僅關注教師調節(jié)學生情感這一情緒現象。

如何對人際情感調節(jié)的現象進行分類，是認識教師調節(jié)學生情感的重要問題。英國學者Niven等人認為，應該將動機作為一個基本的分類思路。他們將人際情感調節(jié)的策略依據動機不同分為情緒提升和情緒惡化兩大類。[6]美國學者Gross教授則認為，情緒調節(jié)的目標根據調節(jié)方向和情緒種類的不同，可以劃分為增加正性情緒，增加負性情緒，減少正性情緒，減少負性情緒四種情況。[7]基于以上理論，本研究中，我們將情緒提升的操作性定義為增加正性情緒、減少負性情緒，情緒惡化的操作性定義是增加負性情緒、減少正性情緒。

二、教師調節(jié)學生情緒的策略

（一）針對學生問題行為教師的情感調節(jié)策略

教師調節(jié)學生情緒行為的一個關注點是學生的問題行為。這里的問題行為既包含了一般的紀律失常行為，也包括學生心理健康方面的問題行為。

程功等人認為，紀律問題不是一個簡單的行為上問題，盡管它一般表現為違反和破壞某些規(guī)則的行為，但是這類行為只是某些原因的結果而已，從紀律問題的產生及解決的策略而言，有一個極為重要的方面不容忽視，這就是學生和教師的情緒狀態(tài)和情緒特征。[8]從他的觀點來看，學生問題行為其實是某種情緒的表現，因此，教師應對學生問題行為的核心應該是調節(jié)學生的情緒。

心理健康問題是學生問題行為表現的另一面。在查明華等人的研究中，他們通過訪談獲得了五種教師經常面臨的學生心理健康問題情境，分別是厭學、退縮行為、自我中心，攻擊性行為、考試焦慮。很明顯，在這五種典型問題中，焦慮、厭學等屬于情緒問題。[9]這說明，學生的情緒問題的確是心理健康的重要問題。情緒與健康緊密相關。

表1列出了近30年來我國教師應對學生問題行為研究中的典型策略。從表中可以看出，這些策略既包含了能夠提升學生情緒的行為，也包含了一些惡化學生情緒的行為。例如，給學生傾訴的機會，可以增加學生正性情緒，減少學生負性情緒;教師的有意懲罰或者假裝生氣則會減少學生正性情緒，增加學生負性情緒。

（二）課堂情境下教師調節(jié)學生情感的策略

課堂情境是教師調節(jié)學生情緒情感的主要情境。分析文獻發(fā)現，教師課堂上對學生的情感調節(jié)主要包含三個方面，分別是教材的情感化處理、課堂情感調節(jié)和注重學生情緒情感的教學方法。

課堂是學生在學校生活的主要場所，郭德俊認為，探討在教學中誘發(fā)和調節(jié)學生的情緒，形成最佳的情緒狀態(tài)，是素質教育迫切需要解決的問題。[10]盧家楣認為，教學中存在著靜態(tài)的三大情感支點——教師、學生和教材。[2]因此，課堂中教師如何通過教材等教學元素影響學生情緒就顯得極為重要，這也正是教師調節(jié)學生情感的概念核心。

從表2中可以看出，在如何呈現教學內容情感性這個問題上，研究者經歷了從關注教材，到配合多媒體，再到重視多媒體中的情緒設計這樣一個變化。可以發(fā)現，最初的課堂情感調節(jié)方式依然是利用教學內容激發(fā)學生，如創(chuàng)景引趣等;之后的研究開始關注教師在課堂中的“情緒源”的作用，如教師自身的情緒展現、教師的積極反饋等。除此之外，在教學方法上，也更突出團體教育和輔導，氣氛也更為輕松活潑，如活動教學等。

分析這些文獻可知，已有很多研究關注到了課堂情境中的教師對學生情感的調節(jié)策略，并且對一些策略進行了深入的實證研究，如情緒設計等。但是，由于缺乏系統(tǒng)性，這些策略看起來繁多雜亂，削弱了其指導教育實踐的作用。

（三）教師為改善或惡化師生關系等而主動采用的情感調節(jié)策略

教師的教育過程既包括教書，又包括育人。因此，教師對學生的情感調節(jié)也發(fā)生在課堂之外，無特別指向。如師生關系提升研究，主要探討如何促進師生和諧，減少師生對立和緊張;教師共情，討論教師如何增加對學生的情緒理解，減少師生共情鴻溝。

表3列出了教師言行涉及調節(jié)學生情感的相關文獻。顯而易見，諸如師生關系提升、教師共情、教師情感支持、教師激勵、教師情感支持等研究，其著眼點在于如何通過教師的言行增加學生正性情緒體驗，提升學生情緒。而教師心理虐待、不當行為，語言暴力等研究，關注的是教師惡化學生情緒情感的行為。

傳統(tǒng)情緒調節(jié)目的是減少負性情緒，增加正性情緒。其實情緒調節(jié)也存在工具性目的，即人們會有意識地減少正性情緒，增加負性情緒。在教師對學生的情感調節(jié)中，有一些策略如教師不當行為、心理虐待等，可能是教師在當時情境中出于工具性目的而有意為之，但顯然有惡意的、消極的特點。

三、教師調節(jié)學生情感研究與實踐的未來方向

縱觀教師對學生情感調節(jié)的相關研究可以看出，研究者已經逐漸開始注意到教師教育學生方法中的情感因素，并對這些方法中涉及情感的策略進行了初步探索。隨時間推移，教師調節(jié)學生情感策略的運用越來越多;教師調節(jié)學生情感從問題行為指向轉變?yōu)楦纳茖W生情感，從關注學生情感轉變?yōu)殛P注教師主動調節(jié)學生情感;所用策略總體上講積極的多、消極的少。這些對教師調節(jié)學生情感、改善師生關系等無疑是有借鑒意義的。但是，在這一方面還有許多需要進一步深入研究和研究指導實踐的問題。

（一）加強師生情感調節(jié)理論的研究

教師調節(jié)學生情感，也可稱為教師對學生的情感調節(jié)，屬于一種人際情感調節(jié)，可以借鑒Gross和Niven等學者人際情感調節(jié)的理論。但教育情境中的師生關系又不同于普通的人際關系，教師教書育人，在教育教學中起著主導作用。因此借鑒人際情緒理論，發(fā)展適合教師調節(jié)學生情緒的理論就顯得很有必要。

（二）編制教師調節(jié)學生情感策略的評估工具

對教師調節(jié)學生情緒策略進行量化評估。有研究已經編制了很好的情緒調節(jié)策略問卷，用以測評個人調節(jié)他人情感的策略。按照同樣思路，教師在調節(jié)學生情感時，與這些調節(jié)他人情感的策略一樣嗎？解決這一問題需要編制適合教師調節(jié)學生情緒策略的評估工具。

（三）評估已有教師調節(jié)學生情感策略的有效性

如前所述，目前有關教師調節(jié)學生情感的策略文獻比較多，而絕大部分是教育實踐中教師所用策略的調查或總結，因而顯得繁雜;同時，沒有系統(tǒng)的分類，各個策略的有效性不能做比較，也不能告訴教師什么情況下采取什么樣的策略會更有效。因此，未來的研究既要有理論指導的科學分類，又要借鑒已有策略中實際有效的策略。

（四）提升教師的人際情感調節(jié)能力

學生的行為表現往往是其情緒情感的表達方式，如紀律問題等。以往由于教師的“行為”導向，忽視學生的情緒狀態(tài)，其結果就是手段方式越來越“冰冷”，從而惡化師生關系。如果教師將情緒調節(jié)的個體視角轉向人際視角，注意人際情緒調節(jié)策略的學習與運用，那么很多問題可能會迎刃而解。如學生太活躍了，就轉移他們的注意力促其冷靜。少用所謂“刀子嘴，豆腐心”的策略，不要讓學生費時費力去理解教師激烈方法背后的苦心。逐漸培養(yǎng)教師的情感調節(jié)能力，既調節(jié)好自己又調節(jié)好學生的情感。

參考文獻

[1]馬多秀.情感教育研究的回顧與展望[J].教育研究，2017，（1）：52-61.

[2]盧家楣. 論情感教學模式[J].教育研究，2006，（12）：55-60.

[3]俞國良，董妍.學業(yè)情緒研究及其對學生發(fā)展的意義[J].教育研究，2005，（10）：39-43.

[4]馬惠霞，蘇鑫，劉靜.中小學教師的情緒及其對學生的情緒傳遞初探[J].教育理論與實踐，2016，（26）：31-33.

[5]查明華，申繼亮，高瀟瀟.中學教師處理學生心理健康問題的策略類型研究[J]. 華東師范大學學報（教育科學版），2002，（2）：66-71.

[6]郭德俊，田寶，陳艷玲，等. 情緒調節(jié)教學模式的理論建構[J]. 北京師范大學學報（人文社會科學版），2000，（5）：115-122.

作者簡介

郝夢陽（1992—），男，漢族，河南鄭州人，助教，碩士，研究方向：情緒心理。

顧顏勝（1978—），男，漢族，安徽蚌埠人，高級經濟師，碩士，研究方向：大學生心理健康。

基金項目：本文系新鄉(xiāng)醫(yī)學院人文社會科學研究專項任務（高校輔導員研究）培育項目“從心理咨詢案例分析新鄉(xiāng)醫(yī)學院學生心理問題的特點與變化趨勢”（項目編號：XXMU20FB01）的研究成果。