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      焦點閱讀教學(xué)與學(xué)生思維培養(yǎng)

      2021-10-21 12:32:41李沖鋒
      語文建設(shè)·下半月 2021年9期
      關(guān)鍵詞:思維培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)

      編者按

      “思維發(fā)展與提升”是語文核心素養(yǎng)中的一個重要方面,《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》中明確提出,要“在發(fā)展語言能力的同時,發(fā)展思維能力”。在教學(xué)實踐中,教師要重視對學(xué)生思維的培養(yǎng),促進其發(fā)展深度思維,形成良好的思維品質(zhì)。

      本期,中國浦東干部學(xué)院的李沖鋒老師從提出閱讀焦點問題、構(gòu)建閱讀問題鏈、多方點撥思維方式三個層面,談了如何在焦點閱讀教學(xué)中進行思維培養(yǎng)。北京市西城區(qū)教育研修學(xué)院的杜志兵老師從閱讀與寫作兩個方面,分析了如何歷練與提升思維品質(zhì)。焦作師范高等??茖W(xué)校的薛彩霞老師從課堂提問角度,探討了如何發(fā)展學(xué)生思維。廈門大學(xué)人文學(xué)院的嚴(yán)小香老師和廈門大學(xué)嘉庚學(xué)院的蘇新春老師以四年級下冊《蘆花鞋》為例,探尋了整本書閱讀如何提升語文思維品質(zhì)。希望這四篇文章能對一線教師在教學(xué)實踐中有效培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)有所助益。

      【摘要】促進學(xué)生思維發(fā)展與提升是語文核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容。焦點閱讀教學(xué)是促進學(xué)生思維發(fā)展的可行方式。焦點閱讀教學(xué)中的思維培養(yǎng)可通過以下途徑得以實現(xiàn):提出閱讀焦點問題,促進高階思維發(fā)展;構(gòu)建閱讀問題鏈,提升思維邏輯性;多方點撥思維方式,推動思維多樣發(fā)展。

      【關(guān)鍵詞】焦點閱讀,焦點閱讀教學(xué),語文核心素養(yǎng),思維培養(yǎng)

      語文核心素養(yǎng)包括“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”與“文化傳承與理解”。這四個方面連為一體,密不可分,但在教學(xué)中又可有所側(cè)重,重點培養(yǎng)。促進學(xué)生思維發(fā)展與提升是語文核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容。而焦點閱讀教學(xué)是促進學(xué)生思維發(fā)展的可行方式?!敖裹c閱讀”是倪文錦教授針對閱讀教學(xué)中的弊端,為落實語文核心素養(yǎng),特別是促進學(xué)生思維提升而提出的閱讀教學(xué)理念。焦點閱讀教學(xué)的關(guān)鍵在于確定閱讀焦點問題,厘清問題層次,構(gòu)建具有邏輯關(guān)系的問題鏈,并根據(jù)課文的具體內(nèi)容對學(xué)生進行適時的思維點撥。本文試就焦點閱讀教學(xué)與學(xué)生思維培養(yǎng)作一探討,以期為一線教學(xué)提供參考。

      一、提出閱讀焦點問題,促進高階思維發(fā)展

      語文教學(xué)中存在兩種極端現(xiàn)象:“滿堂灌”與“滿堂問”。“滿堂灌”的教學(xué)中,教師一直喋喋不休地講,學(xué)生只能被動地聽,其主體性難以得到發(fā)揮,其思維能力更難以有效提升?!皾M堂問”的教學(xué)中,教師拋出了很多問題,看似在激勵學(xué)生思考,可是由于問題太瑣碎,反而造成學(xué)生思維活動的分散與思維方式的割裂,影響了思維的深度發(fā)展。兩種教學(xué)方式都只能培養(yǎng)學(xué)生的低階思維,難以使學(xué)生形成高階思維。焦點閱讀教學(xué)則力圖改變這兩種狀況。其通過設(shè)置閱讀焦點問題,激勵學(xué)生高階思維的發(fā)展。低階思維,是較低認(rèn)識層次的心智活動或認(rèn)知能力,主要用于學(xué)習(xí)事實性知識或完成簡單任務(wù)。它在教育目標(biāo)分類中表現(xiàn)為記憶、理解、簡單應(yīng)用等。高階思維,是發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動或認(rèn)知能力,主要指創(chuàng)新能力、問題解決能力、決策力和批判性思維能力等。它在教學(xué)目標(biāo)分類中表現(xiàn)為分析、綜合、評價和創(chuàng)造等。高階思維是高階能力的核心,高階思維能力集中體現(xiàn)了知識時代對人才素質(zhì)的新要求,是適應(yīng)時代發(fā)展的關(guān)鍵能力。發(fā)展學(xué)習(xí)者的高階思維能力是語文教育應(yīng)有的任務(wù)與追求。

      如何培養(yǎng)學(xué)生的高階思維?倪文錦教授提出:“為提高閱讀教學(xué)的質(zhì)量,發(fā)展學(xué)生的思維能力,有效提升學(xué)生的思維品質(zhì),我們必須與‘滿堂問反其道而行之。”如何反其道而行之呢?這就須要提出閱讀焦點問題,促進學(xué)生高階思維發(fā)展。閱讀焦點問題是關(guān)系全文理解的關(guān)鍵問題,是可以帶動全篇理解的核心問題,具有牽一發(fā)而動全身的作用,具有影響其他問題解決的輻射功能。要解決這一問題,學(xué)生必須通讀全文,進行深入理解,還需要分析、比較、綜合、歸納等才能完成。這就可以有效促進學(xué)生高階思維的發(fā)展。從學(xué)情角度來看,閱讀焦點問題也可稱之為沖刺一挑戰(zhàn)性問題,是需要學(xué)生調(diào)動各種感官、各種能力,全力以赴才能解決的問題。從促進學(xué)生發(fā)展角度看,閱讀焦點問題更能調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)、沖刺的積極性,以培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。

      確定閱讀焦點問題,要根據(jù)不同課文與具體情況來進行。如可以根據(jù)學(xué)情與教材特點確定,根據(jù)文章主題確定,依據(jù)教材編寫意圖確定,根據(jù)文體確定,根據(jù)文章結(jié)構(gòu)與特點確定等。筆者發(fā)表過相關(guān)文章,此不多述。確定閱讀焦點問題還可以從“解答距”的角度來考慮。問題從提出到解決的過程稱為“解答距”。從教學(xué)角度,“解答距”是指讓學(xué)生經(jīng)過一番思考才能解決問題,讓其思維軌跡有一段距離。根據(jù)思維力度的大小、思考時間的長短,解答距可分為微解答距、短解答距、長解答距、新解答距幾種類型。低階思維集中在微解答距與短解答距,而高階思維則集中在長解答距與新解答距。從解答距角度設(shè)計閱讀焦點問題,是指提出具有長解答距或新解答距的問題。例如,教師在教學(xué)《小蝌蚪找媽媽》時,問:“課文開始,小蝌蚪長得是什么樣子?”這就屬于微解答距問題。書上有答案,學(xué)生只需將其找出來,沒有多少思維含量,屬于低階思維訓(xùn)練?!靶◎蝌秸伊藥状尾耪业綃寢專俊边@屬于短解答距問題,學(xué)生數(shù)一數(shù)也能找到答案?!罢n文中出現(xiàn)了三次‘游哇游,它們游的時候有差別嗎?”這屬于長解答距問題。想回答此問題,學(xué)生要把前后文聯(lián)系起來進行分析、比較,綜合思考。第一次“游哇游”,小蝌蚪在形態(tài)上是用身子和尾巴游;在心情上則是自由快活地游。第二次“游哇游”,小蝌蚪在形態(tài)上不僅用身子和尾巴游,還加上了用后腿游;在心情上則是尋找地游。第三次“游哇游”,小蝌蚪在形態(tài)上是用身子、尾巴和四條腿游;在心情上則是更加迫切地游。要想全面地理解這些,需要學(xué)生分析、比較、綜合、歸納等多種能力的參與,這便屬于高階思維。

      二、構(gòu)建閱讀問題鏈,提升思維邏輯性

      焦點問題雖然能夠挑戰(zhàn)學(xué)生的思維,促進學(xué)生高階思維的發(fā)展,但在教學(xué)中不能上來就直接拋出焦點問題。如果這樣,學(xué)生可能無從下手,無法尋得問題解決的突破口。還有,僅提出閱讀焦點問題并不能解決所有文本理解的問題,也不能滿足語文學(xué)習(xí)的全部需要,還需要其他相關(guān)問題的配合。因此,焦點閱讀教學(xué)須充分考慮學(xué)情,考慮思維發(fā)展過程,圍繞焦點問題的解決,設(shè)置相應(yīng)的問題鏈,通過問題鏈上各個問題的解決來實現(xiàn)。

      問題鏈?zhǔn)怯啥鄠€具有邏輯關(guān)系的問題所構(gòu)成的問題組織。問題鏈中的“鏈”是什么?是邏輯。作者寫作有寫作邏輯,文本自身有文本邏輯,教材編寫有教材邏輯,學(xué)生學(xué)習(xí)有思維發(fā)展的邏輯,課堂教學(xué)有教學(xué)邏輯,幾種邏輯有不同之處,也有相通之處。寫作邏輯是作者有意識的內(nèi)容安排,文本邏輯是文本內(nèi)容的有序展開,教材編寫邏輯是教材編寫者的意圖安排,思維發(fā)展邏輯是思維由低到高,環(huán)環(huán)相扣、層層遞升的過程,教學(xué)邏輯則是教學(xué)中由易到難、由淺到深,循序漸進的過程。教學(xué)過程中,教師要恰當(dāng)處理這幾種邏輯之間的關(guān)系,在理解教材邏輯、厘清寫作邏輯、把握文本邏輯的基礎(chǔ)上,遵循學(xué)生思維發(fā)展邏輯,展開教學(xué)邏輯,設(shè)計好教學(xué)活動,促進學(xué)生思維發(fā)展。在教學(xué)中,所有的邏輯最終都指向?qū)W生的思維發(fā)展,而要增強學(xué)生思維的邏輯l生,則要通過問題鏈的設(shè)計與實施。

      根據(jù)問題的功能,可以把問題鏈上的問題分為前提性問題、主干性問題、延伸性問題三種類型。前提性問題,也稱鋪墊性問題,是為了解決主干性問題而要先行解決的鋪墊問題。這些問題不解決,主干性問題解決起來就很困難,甚至不可能。主干性問題就是焦點問題,是關(guān)系到全篇理解的關(guān)鍵性問題、核心問題、重點問題。有時,為了便于解決,會將一個難度大的焦點問題分化為幾個子問題,這幾個子問題也是主干性問題。延伸性問題是在主干性問題的基礎(chǔ)上延伸、拓展出來的問題。根據(jù)功能與內(nèi)容的不同,延伸性問題又可分為拓展性問題、補充性問題、升華性問題等,這些問題是對主干性問題的拓展、補充、升華,以幫助學(xué)生更深入地理解課文。問題鏈上的問題環(huán)環(huán)相扣,有著密切地內(nèi)在邏輯關(guān)系,不可隨意添加,亦不可隨意減少。正是這種內(nèi)在邏輯關(guān)系保證了問題鏈上問題之間的嚴(yán)密性。

      以《窮人》一課的教學(xué)為例。根據(jù)單元目標(biāo),要讓學(xué)生在閱讀課文的基礎(chǔ)上梳理情節(jié),提出一個前提性問題,即鋪墊性問題:本文的題目為《窮人》,課文一共寫了幾個窮人?這個問題并不難,學(xué)生讀完課文即可回答。綜觀全文可知,主要寫了三個窮人:桑娜、桑娜的丈夫(漁夫)、死去的寡婦(鄰居)。此外,還有三個窮人的七個孩子。理解三個窮人的內(nèi)心世界、人物形象、人生遭遇是小說閱讀的關(guān)鍵。據(jù)此可以確定閱讀主干性問題,即焦點問題:課文里的窮人是怎樣的窮人?可是這個問題很大,不好回答,需要進一步細(xì)化,即分化出對三個人物的分別理解,由此形成三個分問題:(1)桑娜經(jīng)歷了怎樣的內(nèi)心過程?——走進桑娜的內(nèi)心世界;(2)漁夫是個怎樣的人?——理解漁夫的人物形象;(3)女鄰居經(jīng)歷了怎樣的人生?——走進女鄰居的生活世界。這三個分問題具有層次性,其順序不可隨意打亂。解決了這三個分問題,焦點問題便得以解決。接下來,如何幫助學(xué)生認(rèn)識愛心與貧窮的關(guān)系,如何引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識超越性的大愛便成為主要任務(wù)。教學(xué)中可以設(shè)計延伸性問題,即升華性問題:阻礙桑娜一家收養(yǎng)兩個孤兒的最大障礙是什么?又是什么掃清了這一障礙?上述三類問題之間的順序是不能隨意顛倒的,它們之間具有由低到高、循序漸進的邏輯關(guān)系。

      焦點閱讀教學(xué)中可根據(jù)文本特點、學(xué)情的交叉與契合來確定閱讀焦點問題。圍繞焦點問題再細(xì)分出具有邏輯關(guān)系的子問題,構(gòu)成問題鏈,而把這些具有邏輯關(guān)系的子問題一一解決的過程就是閱讀理解的過程。這種環(huán)環(huán)相扣、逐漸深入、不斷拓展、層層遞進的問題鏈,可以使學(xué)生在問題解決中潛移默化地受到思維訓(xùn)練,提升其思維的邏輯性、嚴(yán)密性。同時,在教學(xué)過程中,解決了問題鏈上的各個問題后,教師也可以引導(dǎo)學(xué)生來分析、認(rèn)識幾個問題之間的邏輯關(guān)系,把問題鏈上的內(nèi)在邏輯點明、顯化,從而以更加顯性的方式來提升學(xué)生思維的邏輯性、嚴(yán)密性。

      三、多方點撥思維方式,推動思維多樣化發(fā)展

      教學(xué)中,在確定焦點問題、構(gòu)建問題鏈的基礎(chǔ)上,還要根據(jù)課文內(nèi)容與特征對學(xué)生進行思維方式的相機點撥,以促進其思維的多樣化發(fā)展。

      一是根據(jù)課文中作者的思維方式培養(yǎng)學(xué)生的思維方式。作者在寫作中會運用多種思維方式,而這些思維方式也是學(xué)生學(xué)習(xí)的榜樣。理解作者的思維方式是理解寫作、理解文本的重要途徑,同時也是培養(yǎng)學(xué)生思維優(yōu)質(zhì)發(fā)展、多樣發(fā)展的方式。例如,《宇宙的另一邊》這篇課文,教材的編寫目的是讓學(xué)生“走進想象的世界,感受想象的神奇”。作者想象力豐富,在寫作中運用了逆向想象、相對想象、疑問想象等多種方式,構(gòu)建了一個奇妙的世界。這些想象方式的背后是多樣化的思維方式:逆向思維、相對思維、疑問思維等。教師在教學(xué)中要遵循學(xué)習(xí)由易到難、由淺到深,循序漸進的規(guī)律,設(shè)計相應(yīng)的問題,促進學(xué)生的思維發(fā)展。比如,可先提出—個前提性問題:宇宙的這一邊與另一邊各有怎樣的景象?可以通過列表的方式讓學(xué)生填寫。這些內(nèi)容在課文中可以找到,并不難回答。然后問一個主干性問題:從宇宙的這一邊到宇宙的另一邊,作者運用了哪些想象方式?這個開放性的問題引導(dǎo)學(xué)生探索作者的想象方式,其實也是在探索作者寫作時的思維方式。在具體的教學(xué)過程中,教師相機引導(dǎo),總結(jié)具體的想象方式,同時也是對學(xué)生進行思維方式的引導(dǎo)。在此基礎(chǔ)上,再讓學(xué)生仿照作者的想象方式進行自由想象。筆者的兩次課堂教學(xué)實踐表明,這樣的教學(xué)可以有效打開學(xué)生的想象、訓(xùn)練學(xué)生的思維。教學(xué)總結(jié)時,教師再次強調(diào)作者所運用的想象方式與思維方式,從而給學(xué)生明確的思維方式的指引。

      二是根據(jù)文本中人物的思維方式培養(yǎng)學(xué)生的思維方式。除了作者寫作時的思維方式,文本還有文本邏輯,即文本自身所具有的發(fā)展邏輯,包括事件的發(fā)展邏輯、文本中人物的思維邏輯等。教師在教學(xué)中還要關(guān)注文本邏輯,對學(xué)生進行思維訓(xùn)練,分析文本中人物的思維方式是一個重要方面。例如,《自相矛盾》這篇課文所在單元的語文要素是“了解人物的思維過程,加深對課文內(nèi)容的理解”。文本內(nèi)容是鬻矛與盾的楚人說出了不能自圓其說,且自相矛盾的話。分析課文中人物的思維過程,揭示其思維弊端,成為對學(xué)生進行思維訓(xùn)練的良好材料。教學(xué)時可先引導(dǎo)學(xué)生回顧課文中賣者的夸贊與觀者的反駁,然后分析討論“其人弗能應(yīng)也”的原因。通過分析可以發(fā)現(xiàn),賣者自相矛盾的原因在于看問題的絕對化與單向思維,從而引導(dǎo)學(xué)生看待問題要避免絕對化,避免單向思維。在此基礎(chǔ)上,可以設(shè)計一些拓展性活動,如引導(dǎo)學(xué)生思考“自相矛盾”的反義詞有哪些;如果由自己來賣矛與盾,會怎么賣;舉一些現(xiàn)實生活中自相矛盾的例子等。通過這些拓展性活動,進一步活躍學(xué)生的思維,同時使其深刻認(rèn)識絕對化思維、單向思維的害處,學(xué)會辯證地看問題、多樣化地思考問題。

      三是設(shè)計整體性、系統(tǒng)性問題,以培養(yǎng)學(xué)生的整體思維、系統(tǒng)思維。焦點閱讀教學(xué)注重學(xué)生思維的整體性、系統(tǒng)性發(fā)展。焦點問題的設(shè)計不是點狀的,而是系統(tǒng)的、網(wǎng)狀的,只有這樣才能發(fā)展學(xué)生思維的整體性、系統(tǒng)性、嚴(yán)密性、深刻性。例如,《賣火柴的小女孩》的教學(xué)中,在整體把握文本的基礎(chǔ)上,可設(shè)計三個密切相連的問題:每次擦燃火柴,小女孩看到了什么幻象?反映出她怎樣的愿望?每一個愿望對應(yīng)了她怎樣的現(xiàn)實困境?這里就包含了三個方面的內(nèi)容:幻象、愿望、困境。教師在教學(xué)中可根據(jù)這三個層次分別板書相應(yīng)的內(nèi)容,引導(dǎo)學(xué)生一步步走向思維深處?;孟笫钦n文中有的,學(xué)生比較容易看出;幻象背后的愿望,稍加引導(dǎo)學(xué)生也能夠知道;小女孩的現(xiàn)實困境則需要教師深入引導(dǎo),學(xué)生才能準(zhǔn)確理解。當(dāng)把這三者聯(lián)系在一起思考時,就形成了系統(tǒng)的、完整的,也是深入的認(rèn)識,學(xué)生思維的系統(tǒng)性、完整性、深刻性都會得到發(fā)展。

      總之,確定閱讀焦點問題,不僅可以為教學(xué)定向,而且能夠激勵學(xué)生高階思維的發(fā)展;構(gòu)建層次清晰的問題鏈,不僅為教學(xué)定序,而且有助于學(xué)生思維的有序發(fā)展,培養(yǎng)其思維的嚴(yán)密性;根據(jù)課文特點相機點撥具體思維方式,可以推動學(xué)生思維的多樣化發(fā)展。焦點閱讀教學(xué)有助于培養(yǎng)學(xué)生的思維方式,提升學(xué)生的思維品質(zhì),促進學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展,助力其終身學(xué)習(xí)。

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