【摘要】本文論述課前預習的必要性，建議教師布置預習作業(yè)時關注學生的差異性，因材施教，針對不同學生的學習能力，設計有針對性的、更高效的預習作業(yè)，以充分發(fā)掘和調(diào)動每一名學生的學習潛能。

【關鍵詞】差異教學 小學語文 高年段 預習作業(yè) 設計 策略

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）29-0114-02

預習作為教學的首要環(huán)節(jié)，具有幫助學生熟悉學習內(nèi)容、鍛煉學生獨立思考，培養(yǎng)學生自學能力、提高學生上課效率的重要作用。對小學高年段學生來說，課堂容量大，學習內(nèi)容紛繁復雜，要使課堂四十分鐘的學習更有效率，課前預習必不可少。同時，預習還承載著幫助學生打好基礎、開拓思維的重要使命。

然而，現(xiàn)實中，高年段預習作業(yè)的完成情況并不樂觀。究其原因，有以下兩個方面：一是預習作業(yè)因為檢查力度不強，得不到學生的重視;二是教師設計預習作業(yè)時要求不明確，內(nèi)容“一刀切”。統(tǒng)一的預習作業(yè)，對學習能力強的學生來說，容易完成，但達不到拓展延伸、提升能力的目的;對學習能力較弱的學生來說，需耗費較長的時間，因此常常敷衍對待，連基本的熟悉課文的任務都難以達成。布置預習作業(yè)，也應關注學生的差異性，因材施教，考慮到不同學生的學習能力，設計出有針對性的、更高效的預習作業(yè)，以充分發(fā)掘和調(diào)動每一名學生的學習潛能。下面，筆者就從差異教學的角度，談談小學高年段語文預習作業(yè)的設計策略。

一、充分了解學生

（一）充分了解學生的學習能力

教師必須對班上所有學生的學習基礎和學習能力了如指掌。雖然一個班級的學生學習的內(nèi)容是同樣的，但由于學生對知識的記憶和鞏固不同，因而對已學知識的掌握程度也不相同。基礎知識掌握情況較差的學生，由于在字詞的記憶和理解上存在一定的偏差，其閱讀能力和表達能力必然達不到平均水平。由于學習能力不強，他們在學習、接受新知識時必然存在一定的困難，別人讀兩遍課文即可達到正確流利的標準，他們可能需要三四遍;別人抄寫一遍生詞即可記住字形，他們可能需要抄寫很多遍。因此，根據(jù)學生的學習基礎和學習能力，對學生進行分層是很有必要的。

教師可以根據(jù)學生的差異性，將學生分成三層：A層學生，基礎知識掌握扎實，有較豐富的語文知識積累，自學能力強，表達能力強，能夠在學習中發(fā)現(xiàn)問題，并嘗試探究解決;B層學生，基礎知識及課文內(nèi)容理解情況良好，具有一定的自學能力和表達能力;C層學生，在生字詞、課文朗讀等基礎知識的掌握上存在困難，理解課文內(nèi)容浮于表面。當教者將學生進行分層后，再設計和布置預習作業(yè)時，方向就更明確了。

（二）充分了解學生的家庭情況

學生的成長離不開學校和家庭的共同培養(yǎng)。學生間存在差異性，學生的家庭亦存在著差異性。家長文化程度的高低，是否配合學校教育都會對學生的學習產(chǎn)生影響。教者需要對學生的家庭情況有充分的了解，才能夠充分利用家庭教育資源，來補足學校教育的遺憾。如資料的查閱與搜集，對電腦使用頻繁、圖書資料豐富的家庭來說，很容易達成目標;反之，對部分學生來說，這個目標就難以達成，需要在班級交流時補足這方面的知識。再如，親子互動類的預習作業(yè)，對工作繁忙、家長文化水平不高的家庭來說很難達成，需要通過師生和生生之間的互動，讓學生的表達能力得以提升。

二、設計多樣化作業(yè)

（一）必做題要注意“量”

預習作業(yè)需達成的首要目標就是熟悉課文內(nèi)容，掌握基礎知識，如生字詞的記憶和理解，課文正確流利地朗讀。預習作業(yè)中，基礎知識掌握得好不好，直接影響學生在語文課堂上是否能跟上學習的進度，是否能更順暢地思考，是否能更充分地表達。因此，教者在布置預習作業(yè)的必做題時，應圈畫出生字詞、關鍵字詞，并要求學生查字典理解。在布置必做題時不應強調(diào)遍數(shù)，而應強調(diào)效果，給予學生一定的自主權;勿需強制遍數(shù)，而需關注是否達到了生字詞記憶準確、關鍵詞理解透徹、課文朗讀文從字順等要求。

必做題的目標指向不可僅僅局限于基礎知識的掌握，還應當指向語文知識的積累。對潛力生來說，教材中的課文是極好的運用范例，如能加以積累，對培養(yǎng)良好的語感、提升語文素養(yǎng)大有益處。語文知識的積累不僅僅是好詞、好句、好段的積累，還可以是其他知識的積累，如作者卡片、名著導讀等。指向語文積累的必做題，當不設上限，但設下限，鼓勵學生在學有余力時，能結(jié)合自身需要進行積累。同時，教師還應該建議學生固定一本摘抄本用于積累，這對學生語文能力的長期發(fā)展很有益處。

（二）選做題要注重“質(zhì)”

首先，選做題的設計要把握好尺度。尺度定得太低，達不到鍛煉學生學習能力和思維能力的目標;尺度定得太高，學生“跳一跳”也未必“夠得到”，不僅增加預習負擔，長期下去，還會使學生產(chǎn)生畏難情緒，不愿預習，不想預習，喪失預習的興趣。因此，在設計選做題時，需要設計一些學生“夠得到”的題目，例如：嘗試給課文分段，簡要地概括各段主要內(nèi)容;自讀課文后，你對什么內(nèi)容深有感觸，又對什么內(nèi)容存在疑問;等等。這些問題絕大多數(shù)學生都可參與其中。學生嘗試解決、參與解決的過程也是其進行思考、獲得成就感的過程，能夠激發(fā)學習的自主性和能動性。

其次，選做題的設計宜實不宜虛。預習作業(yè)的主要目的是幫助學生熟悉課文內(nèi)容，激發(fā)學生對課文的思考，為課堂教學打好基礎。因此，預習作業(yè)選做題的設計必須圍繞課文展開，抓住課文的重難點，利用好課后習題，引導學生進行思考。故事性較強的課文，可布置學生認真閱讀，思考如何復述故事;寫人的課文，可布置學生抓住關鍵詞句，體會人物形象;寫景類的文章，可布置學生思考作者的寫作順序、運用的寫作手法;等等。選做題的設計越扎實，越能使學生明確自學和思考的方向，越能為課堂上的教學做好鋪墊。

最后，選做題的設計需有拓展性。預習作業(yè)的選做題主要面向的是學習能力較強的學生。對學習能力較強的學生來說，僅僅將預習的目光局限在課本上是不夠的，還應將目光發(fā)散到更為廣闊的語文學習中去。因此，針對學有余力的學生，可設計如資料搜集、精彩片段賞評、同類文本閱讀等具有拓展性和多樣性的預習作業(yè)，使他們在完成作業(yè)的過程中，鍛煉自己的語言表達，豐富課外閱讀的量，不斷提升自身的語文素養(yǎng)。

（三）自主題注意指導

教師并非布置預習作業(yè)的唯一人選，適當?shù)胤砰_設計與布置預習作業(yè)的權限，讓學生參與其中，不僅有利于提高學生學習的積極性，而且有利于他們更好地吸收和內(nèi)化知識。在學生充分預習后，可鼓勵他們根據(jù)自己的知識水平，嘗試設計預習作業(yè)。這樣一來，學生在閱讀文本時，就會開動腦筋，主動思考，提出疑問，并嘗試解答。學生更樂于完成自己設計的作業(yè)，對作業(yè)的完成度也更高。這樣的作業(yè)不僅體現(xiàn)了學生的個性，更鍛煉了他們的思維能力和創(chuàng)造能力。

但學生在初次嘗試設計自主題時，會有點茫然，不知道從何處下手，往往設計的題目難度低，缺乏思考價值。因此，教師需要進行一定的指導，指導學生在充分預習課文后，針對課文的主要內(nèi)容、中心思想、人物形象、寫作手法等進行思考，再根據(jù)自身的學習水平，選擇恰當?shù)慕嵌仍O計問題并嘗試解答。檢查預習作業(yè)時，可安排學生交流自己設計的預習作業(yè)，評一評、比一比、賽一賽，看看誰的設計更合理、更新穎。對表現(xiàn)突出的學生給予一定的表揚和獎勵，以充分激發(fā)學生自主學習的積極性，培養(yǎng)他們的語文能力。

三、及時反饋激勵

（一）學生分層莫固定

學生的學習能力隨著一定的鍛煉也會有不同程度的提高，因此，學生的分層不可固定，要隨著學生學習能力的變化而有所變化。作為教者，不僅要對學生的分層了然于胸，清楚地知道每一名學生應當完成的預習作業(yè)有哪些，而且應當及時地檢查學生預習作業(yè)的完成情況，并及時給予反饋。教師應通過檢查學生預習作業(yè)的完成情況，了解學生學習能力是否有所提高，是否應當提高預習要求，使學生嘗試更有挑戰(zhàn)性和發(fā)展性的作業(yè)。同時，不管學生身處何種層級，都應當創(chuàng)設平等、民主的學習環(huán)境，都應當鼓勵學生嘗試去完成選做題，尤其對于潛力生，更應當在他們嘗試完成選做題時，給予一定的表揚，鼓勵他們不斷突破自我，充分激發(fā)他們學習的積極性和主動性。

（二）及時反饋莫忽視

學生忽視預習作業(yè)，原因之一在于教師對預習作業(yè)的檢查力度不夠，導致學生對此不夠重視。預習作為課文學習的第一步，肩負著打好學生基礎、開拓學生思維的重要任務。學生若進行了充分的預習，在生字詞的掌握、課文主要內(nèi)容的理解上應當胸有成竹。具體而言，教師檢查學生預習情況的手段有：課堂前五分鐘進行生字詞的默寫，及時反饋默寫情況;理解重點詞語，梳理文章脈絡，概括主要內(nèi)容時，充分給予學生發(fā)言權，教師僅作一定的補充;由學生上臺匯報作者簡介、寫作背景等，教師給予表揚和獎勵;等等。這一系列的舉措，扎扎實實地檢查了學生預習作業(yè)的完成情況，不僅使教師準確地了解學生的語文學習能力，而且使學生在你追我趕的氛圍中認識到預習的作用，并激發(fā)學習積極性，在完成預習作業(yè)的過程中不斷提升自己的語文素養(yǎng)。

（三）評價標準莫單一

首先，評價主體應當多元化。教師不是評價學生預習作業(yè)完成情況的絕對權威，同學、家長也可以成為評價者。作為家長，可在學生完成預習作業(yè)時，及時進行檢查和評價，讓學生第一時間了解自己預習作業(yè)的完成度如何，這有利于學生更準確地認識自己的學習能力，并明確下一階段努力的方向。同學也可以參與評價，如檢查預習作業(yè)時，可采取生生互查互評的方式，讓學生在互查的過程中學習先進，在互評的過程中發(fā)現(xiàn)自身的不足，明確改進的方向。這種評價方式還能有效地激發(fā)學生學習的積極性和主動性，在班級營造奮發(fā)向上的學習氛圍。

其次，評價標準應當靈活。由于學生的學習能力具有差異性，他們預習作業(yè)的完成情況也有所差異，教者不能拿“一把尺”去衡量每一名學生。對學習能力強的學生來說，生字詞默寫錯三個應當引起重視;對學習能力較弱的學生來說，生字詞默寫僅錯三個應當?shù)玫浇處煹墓膭?。教者應當根?jù)學生基礎的不同，調(diào)整和確定評價的標準。對選做題中的拓展性作業(yè)，應當鼓勵學生嘗試去做，根據(jù)不同的情況給予不同的評價，以培養(yǎng)學生的自信心，給予學生試一試的勇氣。

每一名學生都是世界上獨一無二的小樹，需要栽培在適宜其生長的土壤中才能茁壯成長。教者在研備教案的同時，亦應當研備課前預習，根據(jù)學生的差異性設計更有針對性的預習作業(yè)，讓學生愛上預習、樂于預習、勤于預習，并逐步養(yǎng)成預習的良好習慣。

【作者簡介】徐笑笑（1990— ），女，漢族，江蘇鹽城人，大學本科學歷，二級教師，現(xiàn)任江蘇省蘇州高新區(qū)成大實驗小學校教導處副主任，研究方向為小學語文教學。

（責編 黎雪娟）