周振宇　盛群力

摘 要：“扶放有度”是我們根據(jù)當代教學設(shè)計新理論嘗試提出，并在高?！耙魳疯b賞”通識課教學中進行了初步實踐的課堂教學新模式。這一模式主張在“教師提供指導”和“學生主動參與”的力度變化之間形成必要的張力，變以往課堂教學中自始至終的保姆式強支持教學為教師適時指導的、開放式的弱支持（甚至無支持）教學，推進學習者主動參與;變教師控制、學生被動的“講授—提問”式教學為走向問題解決的，聽、說、做相結(jié)合的，學生積極參與的教學?！胺龇庞卸取苯虒W模式的建構(gòu)為主動參與的教學追求勾勒了一條現(xiàn)實的途徑。

關(guān)鍵詞：扶放有度;教學模式;教學設(shè)計;音樂鑒賞

中圖分類號：G4 文獻標志碼：A 文章編號：2096-0069（2021）05-0001-08

什么樣的教學才是有價值的教學？教學怎樣才能（或才可能）促進學習者的學習？問題解決能力怎樣才能從題海中跳脫，在經(jīng)歷了課堂情境下的練習之后，在真實的社會現(xiàn)實中一顯身手？多年來，人們對這些問題進行了不懈的追問和探求，提出了眾多的教學理念和教學模式。從教學實踐的需要出發(fā)，我們以當代教學設(shè)計理論為依據(jù)，嘗試提出了“扶放有度”的課堂教學模式，并在高?！耙魳疯b賞”通識課教學中進行了實踐，在此和同行們分享。

一、“扶放有度”教學模式的構(gòu)建

眾所周知，教學模式的提出常?；谀撤N教學理論，它是理論指導下的、可重復操作的、穩(wěn)定的教學活動秩序（框架）。從理論的角度審視，國際著名的教育技術(shù)學和心理學家梅里爾教授提出的“首要教學原理”[1]和他提出的有關(guān)聚焦問題的教學思想[2]以及荷蘭馬斯特里赫大學教育發(fā)展與研究系教授杰倫·范梅里恩伯爾等提出的“綜合學習設(shè)計”理論[3]，是我們提出“扶放有度”教學模式的理論依據(jù)。基于他們的理論，我們將課堂教學活動的著眼點聚焦在了“教師提供指導”和“學生主動參與”力度的變化上。從他們的理論中可以看到，無論什么學科、無論哪一學段的學習，在課堂教學中，隨著活動的向前推進，教師的扶持作用需要不斷消減，學習者參與活動的力度則逐漸加強，只有這樣，學習者在面對復雜的新學習任務(wù)和真實的情境時，能自如地解決問題的最終目的才可能實現(xiàn)。換句話說，我們認為，在課堂教學改革中教師應(yīng)該遵循先扶后放、扶放有度的原則推進學習者主動參與學習;從以往那種教師控制、學生被動的“講授—提問”式教學，走向問題解決的，聽、說、做相結(jié)合的，學生積極參與的教學。

“扶放有度”教學模式是吸收了當代教學設(shè)計理論的精華提出的（圖1），四個教學階段的劃分明確地將教師的主導作用和學生的主動參與做了“此消彼長”的描述，同時，我們還對每一階段下教、學雙方的行為主動性、學習參與度以及行為活動做了相應(yīng)的說明。下面我們對這四個步驟分別進行簡要闡釋。

（一）聚焦相關(guān)知能

知能，指包含了概念、原理、規(guī)則等在內(nèi)的認知學習以及操作性技能。就課堂教學而言，它是學生學習的主要內(nèi)容。

聚焦相關(guān)知能，意指教學伊始，教師必須從學習者心理的和知識的學習水平出發(fā)，在業(yè)已確立的教學目標指導下，開啟以教師為主導的教學活動。從課堂教學的角度分析，這是教師個體作為學習指導者發(fā)揮作用、為學習者提供外部學習條件最充分的階段。我們將這一階段教師的教學功能歸納為“講解學習任務(wù)、明示任務(wù)序列”。

“講解學習任務(wù)”，要求教師不僅能自己明確學習任務(wù)，能向?qū)W習者講解新學習內(nèi)容，而且能用各種有效的方式方法幫助學生明晰任務(wù)目標，使其在學習結(jié)束之后，知道自己必須能夠做什么?！懊魇救蝿?wù)序列”，則要求教師能有序地為學習者“示證”與新學習任務(wù)相關(guān)的操作活動。

值得一提的是，就某一主題或?qū)W習任務(wù)的學習而言，這一階段的課堂教學活動不是“講授—提問”式的，而是重在教師的“講解”和“示證”，學生的學習活動以接受式傾聽為主。正因為此，這時教、學雙方在課堂教學活動中的角色扮演是顯著不同的：教師是教學活動的主導者，為學習者展示和問題解決相關(guān)的學習情境，向?qū)W習者解說和問題情境相關(guān)的學習內(nèi)容，描述這些內(nèi)容成分在問題解決中有何作用，學生則以接受學習的方式參與課堂教學。

（二）嘗試展示應(yīng)用

如果說“聚焦相關(guān)知能”階段通過“講解”和“示證”使教師自身的主導作用得以充分發(fā)揮的話，那么“嘗試展示應(yīng)用”階段就意味著教師必須有意識地從課堂學習活動的絕對主導者地位有意識地“淡出”，不再系統(tǒng)地向?qū)W習者講解知識。這一階段，教師的職責在于向?qū)W習者展示一個新問題情境，教師應(yīng)該要求學習者把在第一階段學習的新知能應(yīng)用到新情境下的問題解決之中。這是對新知能的操練，也就是我們所謂的“展示所得新知”。如果新情境下的問題解決超越了學習者在第一階段所學習的新知能，教師必須進行及時的講解補充，為學習者提供問題解決的新概念、新規(guī)則、新思路和新方法，即我們在圖1中所說的“提供學習支架”。

也許，“嘗試展示應(yīng)用”中的“嘗試”一詞能夠更好地說明這一階段學生參與課堂教學活動程度的心理狀態(tài)：“嘗試”是一種對行為結(jié)果缺乏肯定性評判的行為參與，但這種結(jié)果的不確定性并不影響個體行為的躍躍欲試，相反，因為問題情境的新穎和獨特，活動對學習者具有相當?shù)奈?，這就意味著，這一階段的學生“展示”是基于新知能應(yīng)用的問題解決式學習。

（三）強化變式操練

真正的學習不能離開變式操練。這里的“變式”，強調(diào)的是學習難度、學習條件的改變。換句話說，這一階段學習者所面臨的問題情境，在知能性質(zhì)上和前兩個階段是相同的，學習的要求也是相同的，但學習的內(nèi)容不再相同，學習安排上體現(xiàn)出了“由易到難”“從扶到放”的特點。

需要強調(diào)的是，“扶放有度”教學模式中的“操練”，不是學生口中的刷題，不是選擇、填空式的練習，也不是學生對教師課堂教學內(nèi)容的重述，而是學生在相應(yīng)的學習指導下，以演繹、闡釋、論證、展示等不同方式將新習得的新舊知識的聯(lián)系結(jié)果予以表現(xiàn)。換句話說，當學習者面對的問題不是“再現(xiàn)”性問題，而是變化了的或現(xiàn)實世界的真實問題，我們稱之為“操練”的學習活動就發(fā)生了。

從教、學雙方參與教學活動的角度審視，這一階段的學習活動，教師不再承擔新知能系統(tǒng)講解者的職責，他們在提供了新學習情境后，必須有意識地退居一隅，將自己從講解者弱化為學生學習的觀察者和點撥者。教師的功能這時應(yīng)有“四兩撥千斤”之效。與之相關(guān)，這時的學生，主動表現(xiàn)的時空進一步擴展，在可資利用的教師資源不再能夠輕易獲取的條件下，學生間將以互動的方式分享創(chuàng)意、加深理解，對話、交流、互助、協(xié)商是他們在這一時期不可或缺的、主要的學習活動。

（四）個體完善新知

性質(zhì)相同、內(nèi)容不同、難度有異的學習，需要教師為學習者提供學習指導和有效的外部支持，其后支持的力度應(yīng)該逐漸降低，直至最終拆除外部支持，實現(xiàn)學習者的創(chuàng)生性學習，這是“扶放有度”教學模式的基本理念，也是這一模式在課堂教學實踐中的終極追求。作為這一模式的最后一步，“個體完善新知”意味著學習者通過學習，在脫離了外部指導的條件下也能應(yīng)用新習得的知能解決全新的問題，那么，他就建構(gòu)了新圖式，形成了新技能，教學序列也就畫上了一個句號。

“個體完善新知”最顯著的特點是教師不再介入教學活動，所以，我們又可以將其理解為學生“獨立表現(xiàn)”階段。也許，當我們對“拆除外部支持”的表述不存在理解性障礙時，“創(chuàng)生性知識”是一個需要簡要說明的問題。

“創(chuàng)生性知識”是相對于“再生性知識”而言的，它是荷蘭學者范梅里恩伯爾教學設(shè)計理論中的兩個概念[4]。在他的理論中，“學習”是一個含有多樣化目標的任務(wù)，當學習者面對真實的問題情境時，能有效地將所學知識、技能協(xié)調(diào)整合起來，“個性”地予以應(yīng)用，這種學習他稱之為“創(chuàng)生性學習”。也就是說，創(chuàng)生性學習是基于圖式建構(gòu)的——融會貫通的、可變的、可遷移的學習結(jié)果，只有在一個知識、技能甚至態(tài)度等相互聯(lián)系的體系中才可能實現(xiàn)。再生性學習則是一種基于“規(guī)則熟巧”的學習，學習者面對的任務(wù)情境是相似的，有可套用的程序，這些程序的應(yīng)用對學習者而言有時已經(jīng)達到不假思索的程度。換句話說，當一個新學習任務(wù)呈現(xiàn)給學習者時，任務(wù)中比較熟悉的部分，依靠既有的規(guī)則可以解決，這就是再生性學習。很顯然，就課堂教學而言，創(chuàng)生性學習是人們追求的理想的學習結(jié)果。

二、“扶放有度”教學模式的課堂實踐

“扶放有度”教學模式四步驟提出之后，我們在杭州師范大學本科生“音樂鑒賞”通識課教學中開始了嘗試性實踐。

“音樂鑒賞”是很多普通高校都會開設(shè)的藝術(shù)通識課程，有著普適性和典型性的特點。但需要說明的是，“扶放有度”教學模式并不是一個專為高校“音樂鑒賞”通識課教學而提出的教學模式，它對認知圖式建構(gòu)的強調(diào)，對變式操練的關(guān)注，對課堂活動中教學雙方作用的重視，都在向人們傳遞一個信號：這是一個適用于各學科、各學段教學，具有可操作性的教學模式。但音樂鑒賞水平提升的復雜性，讓我們首先把“扶放有度”教學模式在課堂實踐中如何應(yīng)用的問題聚焦到了“音樂鑒賞”通識課的課堂教學之中。更值得一提的是，“音樂鑒賞”課教學具有不遜于其他學科的學習難度，其知識的類別不僅涉及事實、概念和程序，同時學習的結(jié)果還和個體的審美傾向、情緒情感密切相關(guān)。比如，在很多學科的學習中，學生習得了一個原理、一個規(guī)則、一個句型，就可以用這些新知能解題、造句、作文。但是，能否鑒賞一首音樂作品，對音樂作品理解到什么程度，卻不是單純的新知能學習的問題，學生并不是知道了若干樂理專業(yè)術(shù)語就能在聆聽一首作品時，認知到位。對絕大多數(shù)欠缺基礎(chǔ)樂理、音樂種類、作品風格等音樂常識的大學生群體而言，如何幫助他們在面對一首作品時，審美體驗?zāi)軓暮唵蔚摹昂寐牎薄跋矚g”上升到理性的、有樂理知識支撐的音樂性鑒賞高度，有難且長的路途需要人們?nèi)グ仙?。也就是說，我們覺得，如果這一模式能在“音樂鑒賞”課教學中順利實施，那么，它可能就基本具備了在各學段、各學科教學中有效實施的價值?；蛟S，這就是我們在“音樂鑒賞”課教學中嘗試應(yīng)用這一模式的初衷所在。

在本次“音樂鑒賞”通識課教學實驗中，“扶放有度”教學模式不僅僅只體現(xiàn)在單位課時的教學運用中，我們也將這一思想體現(xiàn)在了縱向的、完整課程的結(jié)構(gòu)設(shè)計中。作為一門課程，“音樂鑒賞”課的教學需要幫助學生摸到一些欣賞的門道，提高欣賞的水平。盡管音樂無處不在，但是也不太有人能非常肯定地說自己能欣賞音樂。同時有別于其他的學科，音樂本身不是架空的，它是現(xiàn)實存在的藝術(shù)作品，它所包含的信息從作品產(chǎn)生時就已經(jīng)存在。音樂欣賞類課程教學所要做的就是教師帶領(lǐng)學生拿著鑰匙去打開一扇扇大門，去挖掘其中的奧秘，去感知未知和原來所忽視的音樂信息，最終從相對比較初級的感官性欣賞提升到審美和情感性的欣賞層面。在這其中，“音樂鑒賞的基本元素”是非常重要的一把鑰匙，所以在教學中我們首先將整體的“音樂鑒賞”課程結(jié)構(gòu)，設(shè)計成如圖2所示的基本框架，教學就依據(jù)其中的基本元素展開，教學順序的設(shè)計則遵循“扶放有度”的原則，即先從相對簡單、學生易于理解感知進而掌握并內(nèi)化為鑒賞能力的環(huán)節(jié)入手。當然，對于音樂來說，教學中必然難以做到孤立地只展示出其中某一個元素，在進入下一環(huán)節(jié)（或者下一單元、下一課時）內(nèi)容的學習時，上一環(huán)節(jié)（或上一單元、上一課時）教學的內(nèi)容便成為分析和感受新知能的支撐，聚焦新知能時便可以嘗試展示應(yīng)用。隨著課程教學的深入，上一環(huán)節(jié)（或上一單元、上一課時）聚焦的新知能就在新的學習中經(jīng)歷了“嘗試展示應(yīng)用—強化變式操練—個體完善新知”，最終實現(xiàn)從最基礎(chǔ)的音樂基本元素的概念上升為對一個音樂作品的感知，并進而達到對作品鑒賞的初級目標。

在每個單位課時的設(shè)計上，“扶放有度”的教學不僅僅能幫助學生有效習得課程知識，更是以較為輕松的方式引導學生窺探音樂鑒賞的門道。下面我們就以音樂鑒賞的基本元素“旋律”為例，來說明“扶放有度”教學模式在高校“音樂鑒賞”課教學中的應(yīng)用。

“扶放有度”教學模式在高校“音樂鑒賞”課中的

應(yīng)用（教學案例）

課程名稱：音樂鑒賞（師范生通識課）

課時數(shù)：2

課題名稱：音樂鑒賞的基本元素——旋律

教學內(nèi)容分析：旋律是構(gòu)成音樂鑒賞的基本元素之一。對欠缺音樂專業(yè)知識的普通高校學生而言，熟知旋律進行時所具有的上行、下行、同音、級進以及旋律語氣等基本特點，掌握其特征規(guī)律，將有助于他們在鑒賞作品時熟練捕捉到組成音樂的基本元素，也有助于他們更好地理解作品，更好地在作品鑒賞時注重自己的感受。相信自己的感受，更好地感悟音樂鑒賞的過程就是個體體驗情緒變化、感受聽覺美的過程。

學情分析：學生在上一章節(jié)已進行了另一基本元素——節(jié)奏的學習。作為公共選修課，所有的學生都是非音樂專業(yè)的，均為主動選課，絕大多數(shù)學生都對課程學習有濃厚的興趣，課堂學習中積極性較高。但因為基本沒接受過音樂的訓練，所以他們并不了解音樂欣賞的基本手段和途徑。

教學目標：學生能用自己的話說出什么是旋律、旋律語氣以及旋律的特點;能對教師提供的音樂作品片段進行判斷和分析，說出自己的感受及其相關(guān)依據(jù);愿意并樂于參加課堂教學過程中的小組討論和全班交流。

具體應(yīng)用如表1所示。

三、“扶放有度”教學模式的價值分析

回到本文開篇提及的問題：什么樣的教學才是有價值的教學？教學怎樣才能（或才可能）促進學習者的學習？我們的回答是：學習者主動參與的教學是有價值的教學?！胺龇庞卸取钡慕虒W有助于促進學習者的學習?；蛟S，嘗試把“扶放有度”的課堂教學模式置于教學理論發(fā)展的大背景下進行思考，有助于我們對教學的有效性問題形成更好的認識。

（一）“扶放有度”是對教學關(guān)系的合理把握

從課堂教學的角度分析，學生和教師是教學過程中的兩個主體，應(yīng)當形成合力，和諧共處于一個“會話”“會談”的框架之中。學習是學生心理變化的過程與結(jié)果，學生在課堂中學習，這是最重要、最有力的一種發(fā)展方式。教師的教學是促進發(fā)展的。教學本身不是發(fā)展，教學本身不是學習。教學不能代替學生學習。教學活動中，教師能夠做到的是促進、幫助、支持與鼓勵學生學習?！胺龇庞卸取苯虒W模式反映了現(xiàn)代教學理論的一種新認識：教學可以“放”，但教學不能沒有“扶”。重要的是必須在“扶”“放”之間保持一種張力，恰如其分、恰到好處地處理好兩者之間的關(guān)系?！胺龇庞卸取闭n堂教學模式將這種關(guān)系的基本程序表現(xiàn)為先扶后放、有扶有放、扶后要放，從“全扶”開始逐漸過渡到“半扶半放”，最終走向“全放”，直至新一輪學習與教學開始。由此，教與學的相互關(guān)系，由于活動過程中的“扶”“放”變化而形成了一種此方激勵/支持，彼方主動/參與的不斷螺旋上升的循環(huán)圈。

如果說，我們把“傳統(tǒng)教學”基本看作是“扶”的教學，把“現(xiàn)代教學”倡導的教學方式看作是“放”的教學，那么“扶放有度”課堂教學模式的價值就在于，它以“扶放結(jié)合”的方式落實了“學教統(tǒng)一”，實現(xiàn)了對學習與教學、學生與教師關(guān)系的合理把握。

（二）“扶放有度”是對學習目標（學習結(jié)果）分類理論的具體應(yīng)用

現(xiàn)在有人提“精準教學”，出發(fā)點是從大數(shù)據(jù)或者人工智能學習的角度來思考如何優(yōu)化教學。“扶放有度”課堂教學模式也有精準教學的思想內(nèi)涵，但其“精”“準”的依據(jù)源自學習目標（或稱學習結(jié)果）分類的依據(jù)：正是學習目標的不同性質(zhì)，管控了教學活動中的“扶”“放”力度。離開了教師對學習目標的把握，“扶”和“放”就成了無的放矢。

無論是依照加涅學習結(jié)果分類的理論，還是依照布盧姆認知目標二維新分類的理論，我們都知道，在任何一門學科的學習中，學習的結(jié)果都是可以劃分為不同性質(zhì)的，比如事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識，或者說我們都可以將知識劃分為“是什么”“怎樣做”以及“對認知或自我的認識”等幾個不同的領(lǐng)域。但更重要的是，加涅和布盧姆有關(guān)學習結(jié)果、認知目標分類的理論還提出了一個共同的思想，即習得的結(jié)果類型不同，學習條件也不同[5]。這也是“扶放有度”課堂教學模式確立“扶”“放”力度的思維依據(jù)。課程專家開發(fā)教材，教師分析教材、實施教學和評估教學，都離不開對學習結(jié)果（學習目標）或者知識類型的劃分。在布盧姆認知目標二維新分類理論中，他將學習的結(jié)果劃分成了不同的水平，即記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造。當教學目標主要在于促進記憶時，教學重點強調(diào)的就是保持，這時，教學以教師的講授和示證為主，教學活動更多體現(xiàn)出“扶”的特點;當教學目標旨在促進學習結(jié)果的遷移時，教學的重點就在于從“理解”到“創(chuàng)造”的五種認知過程，這時“扶”和“放”怎樣適度結(jié)合就成了教師必須考慮的問題。比如，學習的結(jié)果是加涅所說的“規(guī)則學習”或布盧姆所說的“應(yīng)用”水平下的“執(zhí)行”，那么，恰當?shù)慕虒W活動就是基于“規(guī)則”（或程序性知識）的講解、示證后的操練，而“高級規(guī)則”的學習或“應(yīng)用”水平下的“實施”學習則重在變式情境下的操練。很顯然，“扶放有度”課堂教學模式，就是通過對學習結(jié)果（或目標）的準確把握，實現(xiàn)了教學過程中的“有扶有放”“扶放結(jié)合”。

（三）“扶放有度”為主動參與的教學追求勾勒了現(xiàn)實途徑

主動參與是有效教學的基本要素。梅里爾將有效教學的訴求歸納為“e3”教學：效果好（effective）、效率高（efficient）、參與度大（engaging）。

何謂“主動”？何謂“參與”？應(yīng)該說，“主動”是一種心理意愿，“參與”是一種外顯行為?！爸鲃印币馕吨鴮W習者在教學活動中不是以一個單純的新知能接受者、受訓者的角色出現(xiàn)，而是在教師創(chuàng)設(shè)的外部學習條件下，能表現(xiàn)出自我決定和管理，做到自定目標、自選策略、自覺行動，有一種積極的心理傾向;“參與”則是學習者在教學活動中所表現(xiàn)出的可見的行為，比如積極發(fā)言，搜索相關(guān)學習資料，在課堂討論中展示出自己的思維過程、提出自己的建議等等。

應(yīng)該強調(diào)的是，盡管“參與度大”是有效教學的重要指標，但“扶放有度”教學模式并不是將其單純作為教學的結(jié)果看待，而是把學習者的主動參與作為完整教學活動的必要組成部分，它應(yīng)該發(fā)生在教學活動的全過程之中。教師“扶”的過程中也需要學生的主動參與，“放”的過程則有更加明顯獨特的主動參與。教育心理學家季清華對學習方式分類學的研究[6]，也從一個側(cè)面證明了主動參與本身也是一個連續(xù)體，需要逐漸地從被動學習和主動學習向建構(gòu)學習和交互學習發(fā)展。被動學習是學生聚精會神地聽講，專心致志地領(lǐng)會學習內(nèi)容，這是最低級的主動參與。主動學習則是在傾聽思考的基礎(chǔ)上有記錄（如課堂記筆記）和能反應(yīng)（如應(yīng)答器做出回答）。建構(gòu)學習則要求學生能夠通過自己獨特的方式將已經(jīng)內(nèi)化的知識外顯出來（如通過概念圖或者思維導圖等方式對教學內(nèi)容做出概括提煉）。交互學習則是不同學習者之間彼此分享認識與成果，得到比個體學習更大的收獲。似乎可以這樣說：在教師“扶”比較多的時候，學生主動參與學習的方式更多地體現(xiàn)在聚精會神和動手動腦;在教師“放”比較多的時候，學生主動參與學習的方式將轉(zhuǎn)化為自我生成和協(xié)同創(chuàng)新。換句話說，主動參與不是一個學習方式，不是一個學習層次，而是學習過程中的一個連續(xù)體。很顯然，當我們對主動參與做了如上所述的理解時，我們就可以說，正是“扶放有度”課堂教學模式的構(gòu)建和實踐，為人們孜孜以求的學習者“參與度”高的教學愿望變?yōu)楝F(xiàn)實提供了現(xiàn)實的可能。

[1]梅里爾.首要教學原理[M].盛群力，鐘麗佳，等，譯.福州：福建教育出版社，2016：151.

[2]MERRILL M D.First Principles of Instruction[C]//REIGELUTH C

M，CARR A.Instructional Design Theories and Models：Building a Common Knowledge Base （Vol.III）.New York：Routledge Publishers，

2009：51.

[3]范梅里恩伯爾，基爾希納.綜合學習設(shè)計：四元素十步驟系統(tǒng)方法[M].盛群力，陳麗，王文智，譯.福州：福建教育出版社，2012：14.

[4]VAN MERRI?NBOER J J G，KIRSCHNER P A.Ten Steps to Com-plex Learning：A Systematic Approach to Four-component Instructional Design[M].3th Ed.New York：Routlege，2018：19.

[5]加涅 R M.學習的條件和教學論[M].皮連生，王映學，鄭葳，等，譯.上海：華東師范大學出版社，1999：54.

[6]盛群力，丁旭，滕梅芳.參與就是能力：“ICAP學習方式分類學”研究述要與價值分析[J].開放教育研究，2017，23（2）：46-54.

（責任編輯 王策）

基金項目：浙江省教育科學規(guī)劃2018年度（高校）研究課題“基于主動參與學習的高?！魳沸蕾p通識課教學新方式探索”（2018SCG017）

作者簡介：周振宇（1981— ），男，浙江樂清人，杭州師范大學音樂學院副教授，研究方向為音樂教育;盛群力（1957— ），男，上海崇明人，浙江大學教育學院教授，杭州師范大學教育學院特聘教授，研究方向為教學理論與設(shè)計。