摘要：志業(yè)教師秉持生命教育及以人為本的教育理念，將教育視為可以張揚(yáng)生命意義的舞臺(tái)，基于但不囿于國(guó)家的政策導(dǎo)向、社會(huì)輿論影響或?qū)W校組織等外在規(guī)定，能夠內(nèi)生一種自主發(fā)展的動(dòng)力，來(lái)引導(dǎo)自己的教育教學(xué)行為。

關(guān)鍵詞：志業(yè)教師;教育理念;教學(xué)行為

中圖分類號(hào)：G451.6 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2021）09A-0008-05

教師是教育事業(yè)的中堅(jiān)力量，故而教師的教育理念、教學(xué)能力以及受此二者影響的教學(xué)行為，一直是教育研究者和實(shí)踐者共同探討的課程。教育部《中學(xué)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》[1]（以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)》）對(duì)于準(zhǔn)教師們“師德踐行”“教學(xué)實(shí)踐”“綜合育人”“自主發(fā)展”能力進(jìn)行了細(xì)化，在教書育人方面提出了更高的要求。

現(xiàn)實(shí)中，有部分教師面對(duì)社會(huì)（主要有學(xué)校、學(xué)生及家長(zhǎng)）愈加多樣的需求，自身定位不清，教學(xué)理念、為人師表的態(tài)度及行為有些混亂。毋庸置疑，唯有將教育教學(xué)視為志業(yè)的教師才能完成“太陽(yáng)底下最光輝的工作”。那么，志業(yè)教師懷有怎樣的教育理念，對(duì)于教育教學(xué)持何種態(tài)度，又是從哪些途徑獲取發(fā)展動(dòng)力，以維持自己的教育教學(xué)工作的呢？本文借助馬斯洛的需求層次理論及職業(yè)、專業(yè)、志業(yè)等社會(huì)學(xué)概念，著力探討和辨析志業(yè)教師應(yīng)具有的教育理念、教學(xué)態(tài)度和教學(xué)行為。

一、志業(yè)教師理論基礎(chǔ)：馬斯洛需求層次論

將教育教學(xué)視為職業(yè)、專業(yè)或志業(yè)的教師，其教育教學(xué)行為無(wú)論出于被動(dòng)還是自主，都是為了滿足不同的需求，故本文借助馬斯洛的需求層次理論來(lái)更好地理解和區(qū)分這三個(gè)基礎(chǔ)概念。馬斯洛將人的需求劃分為高級(jí)需求與低級(jí)需求兩大類，其中高級(jí)需求包括尊重與自我實(shí)現(xiàn)，低級(jí)需求包括生存需求、安全需求與歸屬需求。對(duì)照職業(yè)、專業(yè)、志業(yè)的概念與表征，我們可以做如下分析（如圖1）。

（一）職業(yè)者

職業(yè)可以首先滿足個(gè)人所需的生活資料，提供生命安全和保障。當(dāng)這種需求得到滿足后，職業(yè)者會(huì)產(chǎn)生倦怠心理。職業(yè)者把教學(xué)當(dāng)作謀生手段，教學(xué)乃為解決生計(jì)問(wèn)題，因此無(wú)法對(duì)職業(yè)有一種“內(nèi)心的忠誠(chéng)和付出”[2]。

（二）專業(yè)者

專業(yè)不僅可以滿足生存需求與安全需求，而且代表了特定種類人群的存在——掌握同種高精尖知識(shí)與技能的人，即為同一專業(yè)群體。除此之外，專業(yè)作為一種身份的符號(hào)，可以帶來(lái)外在的榮耀，獲得一種外在的肯定與認(rèn)同。

（三）志業(yè)者

相形之下，志業(yè)的動(dòng)力不是來(lái)自外界物質(zhì)層面的激勵(lì)，而工作本身可以實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值。正如韋伯所提及的，無(wú)論是將學(xué)業(yè)還是政治作為自己的志業(yè)，都應(yīng)是自己的心之所向，而不是在考慮利益沖突、平衡利弊之后做出的最優(yōu)解[3]，選擇志業(yè)固然會(huì)給生活帶來(lái)困境，但能滿足最高層次的精神需求，實(shí)現(xiàn)生命的價(jià)值。

在對(duì)這三個(gè)社會(huì)學(xué)概念作了基本界定后，筆者結(jié)合現(xiàn)實(shí)情境下前兩者的主要表現(xiàn)，著力探究志業(yè)教師的理念、態(tài)度以及行為。

二、志業(yè)教師理念：變“經(jīng)師”為“人師”

把職業(yè)者或?qū)I(yè)者稱為“經(jīng)師”，把志業(yè)者稱為“人師”，或許可以更好地理解這兩種不同的教育理念。

（一）“經(jīng)師”與“人師”的差異

“經(jīng)師”總是嚴(yán)格執(zhí)行普遍的教育規(guī)則，對(duì)學(xué)生進(jìn)行較為機(jī)械的訓(xùn)練[4]?！叭藥煛眲t更加看重學(xué)生的內(nèi)在發(fā)展，也就是對(duì)學(xué)生心靈的滋養(yǎng)，借傳授知識(shí)的過(guò)程及以身作則的生活日常，潛移默化地感染學(xué)生，最終達(dá)到傳授知識(shí)、構(gòu)建學(xué)生精神世界、樹立正確價(jià)值觀的目標(biāo)。

（二）“經(jīng)師”角色下教育主體的現(xiàn)實(shí)困境

“經(jīng)師”至今仍普遍存在，我們可以從學(xué)生和教師兩個(gè)主體來(lái)分析其現(xiàn)實(shí)困境。

于教師而言，“經(jīng)師”淪為知識(shí)的“存儲(chǔ)器”或“傳聲筒”，自己的聲音越發(fā)式微。這樣的角色無(wú)疑使教師的教學(xué)缺少個(gè)性，也使教師缺乏對(duì)自身工作和立場(chǎng)的反思。當(dāng)下，我國(guó)中小學(xué)校已在不同程度上踐行五育并舉、素質(zhì)教育等理念，但“分?jǐn)?shù)論”仍然根深蒂固。作為社會(huì)人（體現(xiàn)外在社會(huì)工具價(jià)值），“經(jīng)師”為了實(shí)現(xiàn)學(xué)校的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)，為了滿足來(lái)自社會(huì)多方面的期待，不得不將自主（尋找內(nèi)在個(gè)體生命意義）的意識(shí)收起。

于學(xué)生而言，“經(jīng)師”抑制了學(xué)生的天性，不少學(xué)生的內(nèi)心變得空虛冷漠。除去學(xué)生的社會(huì)身份，他們對(duì)于生活、生命常感困惑，但又找不到答案。隨著年齡的增長(zhǎng)，他們會(huì)被給予更多的權(quán)利和自由，這些自由需要強(qiáng)大的自理、自立和自控能力，但很多人并沒(méi)有做好充足準(zhǔn)備，只成了一只只“優(yōu)秀的綿羊”[5]，陷入各種困境中。

（三）“人師”關(guān)于教與學(xué)的基本理念

“人師”更加注重學(xué)生的生命教育，即“生命的教化和培育”[6]。在此過(guò)程中，“人師”對(duì)于教師的教與學(xué)生的學(xué)持有以下理念：

“人師”并非簡(jiǎn)單地把教育教學(xué)工作等同于在課堂上講授知識(shí)。“人師”的關(guān)注焦點(diǎn)不是教書，而是育人，通過(guò)教書這個(gè)過(guò)程同時(shí)培育和滋養(yǎng)學(xué)生的頭腦與心靈。在課堂上，“人師”努力從“獨(dú)白”走向“對(duì)話”[7]，從預(yù)設(shè)性課堂轉(zhuǎn)向生成性課堂，通過(guò)師生之間生命體驗(yàn)的交互來(lái)加深學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解?！叭藥煛睂⒆约旱墓ぷ髀氊?zé)劃定為尋求情景化的教育教學(xué)，從而引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)和生活中進(jìn)行人生體驗(yàn)[8]。這種工作理念需要教師在內(nèi)心深處認(rèn)同并堅(jiān)持踐行，通過(guò)對(duì)教學(xué)、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容的深刻理解來(lái)實(shí)現(xiàn)。這種隱形的工作理念看似難以觀察和評(píng)價(jià)，但可以通過(guò)日常的教學(xué)工作來(lái)體現(xiàn)。

“人師”認(rèn)為于學(xué)生而言，真正的學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是對(duì)心靈的培育與行為的校正。書本的知識(shí)可以通過(guò)學(xué)習(xí)獲得，而內(nèi)在的成長(zhǎng)則需要在課內(nèi)課外與教師進(jìn)行持續(xù)而深入的、多方面的互動(dòng)。

總的來(lái)說(shuō)，“人師”是為教育的本真價(jià)值而存在的人，他們竭力通過(guò)教育充實(shí)學(xué)生的內(nèi)心世界，促進(jìn)學(xué)生在心智、情感等方面從不成熟走向成熟，最終達(dá)到生命充盈的狀態(tài)。

三、志業(yè)教師態(tài)度：從“謀生計(jì)”到“謀事業(yè)”

教師作為一種職業(yè)，同其他職業(yè)一樣能夠起到謀生糊口的作用，但現(xiàn)今有些教師選擇從教僅是為了“謀生計(jì)”，而不再有更高的追求。相形之下，志業(yè)教師將教書育人作為自己的天職，作為自己一生的理想和追求，作為實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的路徑。當(dāng)然，每個(gè)人都有基本的生存需求，但通過(guò)教育來(lái)實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值與實(shí)現(xiàn)基本的生存需求并不矛盾，只是志業(yè)教師不專門為“謀生計(jì)”而委身教育行業(yè)。二者之間的差異可以從志業(yè)教師的特質(zhì)去洞察體味。

（一）志業(yè)者生活簡(jiǎn)單，淡泊名利

志業(yè)教師“重內(nèi)輕外”，也就是更加注重內(nèi)心世界的充盈，內(nèi)心世界充盈了，外部世界物質(zhì)層面的刺激便失去作用。志業(yè)者的生活簡(jiǎn)單但不平凡，更加不單調(diào)，內(nèi)心的充實(shí)使得他們的生活極具意義。對(duì)物質(zhì)的熱衷或?qū)ι鐣?huì)符號(hào)的追求，是有違志業(yè)者的教育理想的。志業(yè)者不受教師待遇、社會(huì)地位以及專業(yè)發(fā)展前景等影響。即使在不同的歷史時(shí)期，“大眾對(duì)于教師職業(yè)價(jià)值的認(rèn)識(shí)有一定的起伏”[9]，他們?nèi)匀粓?jiān)守教書育人這一人生理想。因此可以說(shuō)他們是為教育而生，樂(lè)在“得天下英才而教育之”。

（二）志業(yè)者自我激勵(lì)，自我鞭策

教師初入教育行業(yè)時(shí)，必定會(huì)遇到這樣或那樣的問(wèn)題和困難，這些問(wèn)題和困難并不會(huì)隨著教齡的增加而完全消失。教育教學(xué)是“農(nóng)耕細(xì)活”，不會(huì)有立竿見影的教學(xué)成果，培育方式也不一定會(huì)被學(xué)生當(dāng)場(chǎng)接受或賞識(shí)。在此情形下，志業(yè)教師不會(huì)避重就輕或者牢騷滿腹。相反地，他們會(huì)進(jìn)行自我鞭策，反思自己的教學(xué)方式和教學(xué)風(fēng)格，并進(jìn)行不斷完善。教育于他們不僅僅是一種生涯選擇，即使存在困難與挑戰(zhàn)，他們也會(huì)聽從內(nèi)心使命的召喚，不斷地進(jìn)行自我激勵(lì)，深耕教育。

（三）志業(yè)者積極入世，適時(shí)出世

這里可以借助佛教精神中的出世與入世來(lái)體味志業(yè)者的態(tài)度。入世是指具有那些普遍為人接受的價(jià)值觀和生活態(tài)度。入世久了，人就會(huì)沉浸于煩瑣而又令人迷茫的生活中，處事現(xiàn)實(shí)，過(guò)于實(shí)際，注重細(xì)枝末節(jié)，從而忽略了重要的精神層面。教師必然要面對(duì)現(xiàn)實(shí)而又煩瑣的教育教學(xué)工作，但是長(zhǎng)期處于如此工作狀態(tài)與認(rèn)知中，內(nèi)心便會(huì)迷茫，看不清方向。此時(shí)，便需要出世的心態(tài)——用實(shí)際但又超脫的態(tài)度去面對(duì)自己的工作和生活。久而久之，教師內(nèi)心會(huì)變得敞亮，志向會(huì)更加明確，從而真正實(shí)現(xiàn)自我超越。

總的來(lái)說(shuō)，志業(yè)者從業(yè)并非出于為“謀生計(jì)”的身不由己，而是教書育人，塑造靈魂，并在此過(guò)程中實(shí)現(xiàn)自己的價(jià)值。

四、志業(yè)教師行為：化“外驅(qū)力”為“內(nèi)驅(qū)力”

志業(yè)教師雖然在外在規(guī)定的框架下行動(dòng)，但是對(duì)于內(nèi)生發(fā)展也不懈怠。這種內(nèi)生發(fā)展既會(huì)直接影響教師日常的教育教學(xué)工作，也會(huì)作用于教師的職業(yè)發(fā)展。更重要的是，他們作為獨(dú)立個(gè)體，對(duì)生命的意義不斷進(jìn)行追問(wèn)和反思。這種追問(wèn)和反思，有利于教師更好地對(duì)學(xué)生進(jìn)行生命教育。志業(yè)教師的內(nèi)在發(fā)展主要有以下三種行為表現(xiàn)及影響：

（一）創(chuàng)新教學(xué)以契合學(xué)生發(fā)展

教師并不只是在課堂上講授知識(shí)，他參與了學(xué)生每一天的生活，他的行為直接或間接地影響、改變著學(xué)生，同時(shí)也在創(chuàng)造著學(xué)生的未來(lái)[10]。因此，教師是否具有創(chuàng)新性十分重要。一般而言，新教師在剛踏入教育行業(yè)時(shí)，會(huì)有一個(gè)模仿學(xué)習(xí)的對(duì)象，這個(gè)對(duì)象或許是某位老教師，或許是一些教學(xué)模式和方法。這時(shí)教師更注重達(dá)成教育目標(biāo)，關(guān)注自我生存，而非學(xué)生的發(fā)展以及自己的發(fā)展。隨著教學(xué)經(jīng)驗(yàn)積累和自主創(chuàng)新程度的不同，教師間的教學(xué)水平會(huì)顯現(xiàn)出較大的差異。志業(yè)教師主要從教學(xué)主張、教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)方法上進(jìn)行創(chuàng)新。

在教學(xué)主張上，志業(yè)教師認(rèn)為課堂教學(xué)不應(yīng)完全按照教學(xué)大綱來(lái)傳授課本知識(shí)，教學(xué)也不應(yīng)是教師單向“傳授”知識(shí)，學(xué)生單向“承接”知識(shí)，而應(yīng)依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和知識(shí)本身的特點(diǎn)，在潛移默化中幫助學(xué)生發(fā)展思維、培養(yǎng)美感、形成價(jià)值觀，從而使原本“輕描淡寫”的課堂變得富有趣味且蘊(yùn)含深意。

在教學(xué)內(nèi)容上，志業(yè)教師辯證且能動(dòng)地對(duì)待如新課標(biāo)的外在性規(guī)定，運(yùn)用自身累積的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)儲(chǔ)備，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行選擇、加工、重組、融合、創(chuàng)新，來(lái)促進(jìn)學(xué)生更好地學(xué)習(xí)和發(fā)展。根據(jù)課堂反饋情況，志業(yè)教師會(huì)持續(xù)地進(jìn)行思考、改進(jìn)和完善，從而使教學(xué)內(nèi)容更加適合學(xué)生。

在教學(xué)方法上，教學(xué)中的“怎么教”是提升教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵，即教學(xué)方法是知識(shí)的落地抓手。再前沿重要的知識(shí)，如果缺少合適有效的教學(xué)方法，就難以發(fā)揮自身價(jià)值，或是達(dá)到最佳效果，那么也就喪失了意義。

（二）自主學(xué)習(xí)以增加知識(shí)儲(chǔ)備

志業(yè)者具有學(xué)習(xí)意識(shí)、學(xué)習(xí)意愿以及學(xué)習(xí)能力，最重要的是能自主采取行動(dòng)。把教育作為志業(yè)的教師永遠(yuǎn)不會(huì)滿足于現(xiàn)狀，而是力求不斷地發(fā)展與進(jìn)步。這種發(fā)展主要著力于自身專業(yè)水平和教學(xué)水準(zhǔn)的提升。《標(biāo)準(zhǔn)》在國(guó)家層面對(duì)準(zhǔn)教師的能力進(jìn)行了外部規(guī)范。學(xué)校也會(huì)定期組織教師進(jìn)行培訓(xùn)學(xué)習(xí)。同時(shí)，志業(yè)教師會(huì)采取長(zhǎng)久的解決之道——靠自主“學(xué)”來(lái)輸送源頭動(dòng)力，從“教者”身份切換為“學(xué)者”身份[11]，豐厚學(xué)養(yǎng)根基，持續(xù)提升教學(xué)水準(zhǔn)。他們學(xué)習(xí)的內(nèi)容不局限于本體性知識(shí)，還包括條件性知識(shí)、一般性知識(shí)以及默會(huì)知識(shí)，從而達(dá)到《標(biāo)準(zhǔn)》中提出的“教育基礎(chǔ)”“專業(yè)素養(yǎng)”“信息素養(yǎng)”“知識(shí)整合”方面的要求。

從學(xué)生角度看，學(xué)生本身具備了解世界、發(fā)現(xiàn)世界以及創(chuàng)造世界的好奇心和潛在能力，同時(shí)他們也認(rèn)為教師就是經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)最豐富的存在。教師應(yīng)不斷地學(xué)習(xí)、充實(shí)自己，保護(hù)學(xué)生的求知欲，依靠自身豐富的知識(shí)儲(chǔ)備來(lái)引導(dǎo)學(xué)生正確而有效地學(xué)習(xí)、發(fā)展。

從教師角度看，教師的文化素養(yǎng)與知識(shí)儲(chǔ)備也會(huì)直接作用于教學(xué)實(shí)踐，并在教學(xué)效果中有所呈現(xiàn)。教師因其傳道授業(yè)的職業(yè)特性，使得內(nèi)在的知識(shí)以及內(nèi)生的價(jià)值觀和思想特質(zhì)都會(huì)潛移默化地影響學(xué)生，所以志業(yè)教師總是在不斷拓寬自己的知識(shí)面，使自己的思考更有深度。

（三）內(nèi)省己身以探尋生命意義

志業(yè)教師注重修煉自己的內(nèi)心，安靜而不浮躁的氣質(zhì)使他們更容易走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心世界。由此看來(lái)，教師自身的精神成長(zhǎng)以及心境培養(yǎng)是十分重要的。同那些將工作視為職業(yè)、專業(yè)的教師相比，志業(yè)教師或許和他們有著相同的社會(huì)身份，但內(nèi)心世界的不同導(dǎo)致賦予工作的意義截然不同。

除去教師這一社會(huì)身份，志業(yè)教師首先注重成為自己。他們作為具有獨(dú)立人格的個(gè)體，在教育實(shí)踐的過(guò)程中不斷地進(jìn)行自我追問(wèn)，探索生命的意義及價(jià)值，從而明晰個(gè)人與教師這一職業(yè)之間的內(nèi)在聯(lián)系，避免因?yàn)榻處熉殬I(yè)化的過(guò)度要求而忽略自身的生命體驗(yàn)。他們關(guān)注生命的質(zhì)量以及自我的追求，最終又將個(gè)人生命與教師職業(yè)的意義融入教學(xué)實(shí)踐之中，用自己的生命成長(zhǎng)去引領(lǐng)學(xué)生的生命發(fā)展。

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責(zé)任編輯：丁偉紅

作者簡(jiǎn)介：張婕，華東師范大學(xué)（上海，201811）碩士研究生。