?錢(qián)曉娜

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程中，讓數(shù)學(xué)教學(xué)更有“深度”，不是指數(shù)學(xué)題目的難度加深，而是通過(guò)教師引導(dǎo)，讓學(xué)生勤于思考，主動(dòng)探究，不僅要掌握知識(shí)的概念和定義，還要找到知識(shí)間的內(nèi)在聯(lián)系，掌握知識(shí)間的邏輯關(guān)系，對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)形成系統(tǒng)的認(rèn)知。教師可以通過(guò)“問(wèn)學(xué)課堂”的形式，激活學(xué)生思維，激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲望，通過(guò)問(wèn)題引導(dǎo)，使數(shù)學(xué)課堂更有“深度”，提高學(xué)生的思維水平。

一、問(wèn)學(xué)課堂，培養(yǎng)學(xué)生思維深度

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂能夠培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，在課堂中培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的能力，則是提升學(xué)生思維能力的重要渠道。在傳統(tǒng)的教學(xué)課堂中，教師往往注重課堂知識(shí)的理解和吸收，課堂提問(wèn)比較單一，缺乏知識(shí)連接性，讓學(xué)生缺少思考的機(jī)會(huì)。因此，教師可以在課堂中通過(guò)“問(wèn)”加強(qiáng)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，讓學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)不再是流于形式、膚淺的學(xué)習(xí)，而是“深度”挖掘?qū)W生的內(nèi)在潛力，啟發(fā)學(xué)生圍繞數(shù)學(xué)問(wèn)題思考，促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展。

例如，在教學(xué)《長(zhǎng)方體的表面積》一課中，教師首先給學(xué)生提出了幾個(gè)問(wèn)題：表面積指什么？如何計(jì)算表面積？為了便于學(xué)生理解，教師利用多媒體為學(xué)生展示了長(zhǎng)方體展開(kāi)圖，并提問(wèn)：“你們有什么發(fā)現(xiàn)？”“展開(kāi)以后的圖形面積和原來(lái)圖形面積有什么關(guān)系？”學(xué)生發(fā)現(xiàn)：長(zhǎng)方體的表面積指的是六個(gè)面的面積之和。教師又問(wèn)：“認(rèn)真觀察長(zhǎng)方體的六個(gè)面有什么關(guān)系？”學(xué)生認(rèn)真觀察發(fā)現(xiàn)：“長(zhǎng)方體的對(duì)面相等”，教師繼續(xù)深入啟發(fā)學(xué)生思維：“如果將一個(gè)長(zhǎng)方體中間切開(kāi)，表面積是增加還是減少？”。在我們的生活中比如魚(yú)缸需要計(jì)算幾個(gè)面的表面積？給教室粉刷需要刷幾面墻？通過(guò)教師引導(dǎo)，學(xué)生掌握了表面積的計(jì)算方法。

上述案例，教師在課堂中通過(guò)提問(wèn)的方式由淺入深提出問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生隨著問(wèn)題的逐漸深入不斷深化思維，讓學(xué)生從學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識(shí)再到實(shí)際應(yīng)用，培養(yǎng)了學(xué)生的思考能力。

二、問(wèn)學(xué)課堂，深度解讀知識(shí)本質(zhì)

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程中，有些教師沒(méi)有能夠準(zhǔn)確把握知識(shí)的本質(zhì)，而是膚淺地講解知識(shí)，忽視知識(shí)間的內(nèi)在聯(lián)系，學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握程度也僅限于表層，不能深入解讀知識(shí)本質(zhì)。因此，教師要深入研究教材，將問(wèn)題領(lǐng)悟透徹，深度解讀課本知識(shí)，不僅要讓學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識(shí)，還應(yīng)讓學(xué)生找到知識(shí)間的橫向聯(lián)系，更應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注知識(shí)間的縱向鏈接，把握知識(shí)的本質(zhì)，提高學(xué)習(xí)效率。

例如，在教學(xué)《因數(shù)與倍數(shù)》一課中，教師首先由一道例題給學(xué)生引入：3×4=12中3和4是12的因數(shù)，12是3和4的倍數(shù)，并給學(xué)生介紹了因數(shù)和倍數(shù)的基本含義，教師讓學(xué)生對(duì)剛才的等式認(rèn)真思考并分析以下問(wèn)題：因數(shù)有最大和最小嗎？一個(gè)自然數(shù)有多少個(gè)因數(shù)？倍數(shù)有最大和最小嗎？一個(gè)自然數(shù)有多少個(gè)倍數(shù)？學(xué)生根據(jù)這些問(wèn)題開(kāi)始思考，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，一個(gè)數(shù)的因數(shù)最小是1，最大是它本身。例如，12的因數(shù)有1、2、3、4、6、12一共6個(gè)因數(shù)，但有一些數(shù)只有兩個(gè)因數(shù)，就是1和它本身，由此引出了質(zhì)數(shù)和合數(shù)的知識(shí)。一個(gè)數(shù)的倍數(shù)最小是它本身，可以有無(wú)限個(gè)，12的倍數(shù)可以有12、24、36……隨著知識(shí)的進(jìn)一步深入，教師讓學(xué)生思考：“2、3、5的倍數(shù)都有什么特征？”“2和5的倍數(shù)有什么特征”、“2的倍數(shù)我們又叫什么？”通過(guò)這節(jié)課程的講解引出了最小公倍數(shù)、最大公因數(shù)、奇數(shù)和偶數(shù)等知識(shí)。

上述案例，教師將單一的知識(shí)與其他知識(shí)進(jìn)行鏈接，深度解讀知識(shí)本質(zhì)，讓學(xué)生對(duì)知識(shí)形成一套完整的知識(shí)體系，有利于學(xué)生更好地掌握數(shù)學(xué)知識(shí)，提高學(xué)習(xí)效率。

三、問(wèn)學(xué)課堂，深度延伸課堂教學(xué)

在傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教學(xué)中，很多教師都存在一定的誤區(qū)，認(rèn)為深度延伸課堂教學(xué)就是提高學(xué)習(xí)難度，超范圍講解課本知識(shí)，這從一定程度上增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。因此，教師要突破傳統(tǒng)觀念，讓深度延伸教學(xué)做到在掌握本節(jié)課堂知識(shí)的基礎(chǔ)上，靈活應(yīng)用所學(xué)知識(shí)與已知經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，通過(guò)提問(wèn)讓學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行深度思考，掌握并拓展所學(xué)知識(shí)，積累學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，最終實(shí)現(xiàn)課堂的深度延伸。

例如，在教學(xué)《圓柱體的體積》一課中，教師讓每一位學(xué)生都準(zhǔn)備一個(gè)圓柱體，教師提問(wèn)：圓柱體底面積怎么計(jì)算？圓柱體一共有多少條高？圓柱體的體積怎么計(jì)算？學(xué)生根據(jù)教師這些問(wèn)題，先找到圓柱體的底，并根據(jù)圓的公式計(jì)算出底面積，然后沿著圓柱體的底面畫(huà)出高，每一位學(xué)生畫(huà)出高的位置都不相同，那么高是相等的嗎？老師通過(guò)動(dòng)畫(huà)效果為圓柱體畫(huà)出了高，學(xué)生發(fā)現(xiàn)圓柱體有無(wú)數(shù)條高。由此學(xué)生總結(jié)出了圓柱體體積公式。教師讓學(xué)生思考：“底面積越大，圓柱體的體積越大嗎？”“圓柱體的高越長(zhǎng)，體積越大嗎？”你在生活中遇見(jiàn)哪些需要計(jì)算圓柱體體積？學(xué)生在“問(wèn)”中學(xué)到了知識(shí)。

上述案例，教師在課堂上提出合理性的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)問(wèn)題進(jìn)行思考，更好地培養(yǎng)了學(xué)生的思維能力，并對(duì)學(xué)生的知識(shí)進(jìn)行拓展和提升，讓教學(xué)課堂得到深度延伸。

總之，在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中，教師不僅要講解教材內(nèi)容，還要引導(dǎo)學(xué)生向“深”積極思考，掌握知識(shí)的本質(zhì)，培養(yǎng)他們的邏輯思維能力，從整體上提升學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)，讓數(shù)學(xué)課堂更有“深度”!