周燕

摘 要 習作評價提倡要回歸指導學生的“學”，指導學生的“寫”，指導學生的“改”。在中學作文教學評價中，要關注習作主題要素，靶向教學支架，設計結構化任務，讓習作評價指向習作內容與學習內容的“互證”，實現(xiàn)習作評價序列化，評價方法結構化，評價思維進階化，從而提高中學生習作能力。

關鍵詞 習作評價;習作教學;寫出人物精神

隨著統(tǒng)編版教材使用的不斷深入，廣大一線教師已經初步達成了作文評價要回顧學生的學作文、寫作文、改作文。作文評價是在單元學習基礎上，對寫作要素的不斷回環(huán)運用，基于單元習作目標進行的習作教學過程之一。但聚焦當下中學習作課堂，依然還存在著這樣一些問題。一是過于關注“方法”而忽視“內容”。教師在習作教學中，常常從提高分數(shù)的角度進行習作技巧的傳授，忽視習作內容的甄別與選擇，造成了“只見樹木，不見森林”的景象;二是過于關注“輔導”，而忽視“體會”。寫作是學生個性化的言語轉換過程，不同學生通過對“象”的感受不同，表達的“言”也不同，最終達到的“意”也不一樣。教學中，教師過多從“言”的角度進行輔導，忽視了學生言意轉換之間的個體體會，學生在習作過程中，由“此”及“彼”的能力必然得到削弱;三是過于注重習作評價的“過程”而忽視“生長”。不少教師將習作評價的“書面形式”作為評價的主要目標，這樣就失去了習作評價的原意。

中學生習作評價需要減少教師的“指導”，讓學生根據(jù)單元課文學習中獲取的寫作要素，結合單元習作主題，先自行進行寫作。當學生作文完成后，教師需要根據(jù)單元習作目標，圍繞學生習作中已有的水平能力，設計出指向學生習作思維進階的講評內容，從學生已有水平出發(fā)，提高學生習作能力。以七年級下冊第一單元“寫出人物的精神”習作講評為例，在講評中需要關注五個“走向”。

一、走向習作內容的精準表達

統(tǒng)編版語文教材中習作一般都具有明確的習作主題。當學生作文完成后，教師要關注習作內容表達。七年級下冊第一單元“寫出人物的精神”習作內容中，由于精神是隱性的，就需要顯性的描寫在將精神內核層層剝開，揭示在讀者面前。在第一單元的學習中，有的通過外貌描寫彰顯精神，有的通過語言描寫刻畫精神，有的通過動作描寫暗示精神，有的通過細節(jié)描寫表現(xiàn)精神，有的通過反面描寫襯托精神。在作文評價中，學生想表達的精神一般都是顯而易見的，但是表達的內容可能是不全面的，這就需要教師在評價的過程中，幫助學生補充素材，拓寬思路，進行內容表達的評價指導。

如有的學生以《我的好朋友》為題進行習作表達。進入中學階段，學生已經基本具備了寫出人物的外在特征的能力。但是對于如何通過對人的描寫突出人的精神，還需要回到單元學習中，從中找到寫作源頭。在單元導語中，編者旗幟鮮明的指出：“把握關鍵語句或段落，字斟句酌，揣摩品味其含義和表達的妙處”，“透過細節(jié)描寫，把握人物特征”。在第一課《鄧稼先》中，課后作業(yè)第一題，安排了“初讀課文時，哪些句段最讓你感動？反復細讀，再想一想這些內容是否最能體現(xiàn)全文所要表達的思想情感”的思考探究內容;在第二課《說和做——記聞一多先生言行片段》一文中，從題目就明確指向了“言”和“行”，課后習題安排了“本文在敘說中注意通過細節(jié)描寫來展現(xiàn)聞一多的人物形象”;第三課《回憶魯迅先先生》則是通過批注的形式，從動作描寫、語言描寫等角度表現(xiàn)了人物的精神品質;《孫權勸學》是通過人物的前后變化對比表現(xiàn)人物品質的。姜樹華在《言意共生：指向人的語文學習》一書中指出，寫作內容的精準表達，是評價的核心內容之一。通過對這些課文中蘊含的寫作要素的分析，在教學中，就需要回到文本，找到寫作的具體指向，實現(xiàn)寫作內容的精準有度。

二、走向習作評價的結構序列

習作評價一般發(fā)生在習作完成中與完成后，如果習作評價過程過于“碎片”，則影響學生的整體言語思維發(fā)展。習作評價環(huán)節(jié)多，講評細，學生用于寫作文的時間就少?；诖耍诹曌髟u價的過程中要走向結構化。

如在“寫出人物的精神”習作評價中，主要抓好三個要素。一是抓住典型細節(jié)，主要評價習作中是否有指向人物精神的細節(jié)描寫，如通過外貌、動作、語言、心理等細節(jié)來凸顯人物的精神品質;二是要看是否借助寫作手法表現(xiàn)精神品質。如通過強調、對比、襯托等方式，將人物的精神品質烘托出來;三是看是否運用抒情、議論的方法對人物品質進行評價。緊緊扣住這樣的評價要素，一般就能夠準確判斷出習作的表達水平了。

黃厚江老師指出，習作教學不僅要看到老師的“教”，還要看到學生的“學”。習作評價，就是“看到”學生的學習的過程。這一過程是通過結構化的形式呈現(xiàn)的。習作評價結構化，首先要從習作目標中發(fā)現(xiàn)目標層次，作為結構的基礎。在本次習作中，所寫內容指向“人物的精神”是基礎，即本單元的習作內容要圍繞反映“人物精神”作為表現(xiàn)載體;其次，要從學生的能力水平中發(fā)現(xiàn)習作進階的目標層次，作為結構的邏輯起點。進入中學，學生對于一般的寫作方法都基本掌握，因此需要根據(jù)學生言語發(fā)展能力，進行能力的整合;最后，要從評價的效度出發(fā)，設計出直接指向單元習作核心要素的內容，圍繞習作內容，厘清寫作要素，設計核心的習作目標，讓學生自由表達，充分表達，這樣再來評價，必然是環(huán)環(huán)相襯，實現(xiàn)學生言語表達能力的發(fā)展。

三、走向習作的學生自主評價

學生進行習作評價的過程就是一個“言”和“意”再次發(fā)生的過程。學生的閱讀過程是從“言”到“意”的過程，中間建構的橋梁是“象”。即學生讀到文本中的“言”，如描寫鄧稼先、魯迅、聞一多的，學生讀到這些語言的時候，頭腦當中就建構了“象”。“象”可以是人象、物象、景象、事象，在本單元中，以“人象”為主，學生通過對這些“象”的建構，產生了“意”，即人物的精神品質。而習作的過程與閱讀正好相反，是一個從“意”到“言”的過程。如學生以“我的好朋友”為題，首先學生確立的“意”有好朋友的誠實、好朋友的有愛心、好朋友的愛勞動等;有了這些“意”，學生就需要去“成象”。有哪些畫面、哪些鏡頭、哪些場景、哪些細節(jié)能夠表現(xiàn)這些“意”，當學生頭腦當中逐漸清晰了這些“象”，最后用“言”去表達。這樣的思維過程是學生閱讀與寫作的基本邏輯結果。

走向習作的學生自主評價，就是要回到這種邏輯結構，讓學生清晰“言”“象”“意”三者的存在意義與價值，讓學生圍繞這些意義與價值進行自我評價，當三者相互聯(lián)系，相互打通后，習作就能夠基本符合寫作要素了。當然，學生的自主評價除了自我評價，也包含同伴的評價;可以是言語的描述，也可以的結構的推論;可以是正面的點評，也可以是不足的探討。對于初中學生，如何正確評價一篇文本，還需要教師提供具體的幫助。教師可以設計出指向習作能力表達的表格，根據(jù)不同項目設計不同的評價標準，讓學生有據(jù)可依，有標可循，不斷提高自我評價的能力。

如在《我的好朋友》為題的習作自主評價中，教師首先出示評價目標：一是習作表達的“意”是什么，即能否讀出人物的精神品質;二是習作內容中的“象”是什么，即所列舉的事例，進行的描寫，呈現(xiàn)的細節(jié)，是否都指向了“意”的表達;最后看習作內容中的“言”，言語是否準確，用詞是否恰當，語句是否通順，結構是否合理，議論與抒情是否到位，讓學生根據(jù)這些要求來評價。在習作評價中，教師是評價的設計者，學生的評價的參與者，通過自主評價，能夠調動學生寫作的積極性，提高學生寫作能力。

四、前置習作講評的基本練習

常態(tài)的中學習作課堂，習作講評是在學生習作完成后進行的，優(yōu)點在于能夠針對學生習作過程中存在的問題及時進行點撥、提醒。不足是學生原有的習作認知沒有得到根本的改變。講評是對學生習作進行一個“復盤”的過程，教師需要將講評的過程前置，讓學生在動態(tài)生成中提高習作水平。

如在“這樣的人讓我 ”為題的習作中，就需要調動學生的生活經驗，讓學生回憶在社會生活當中，遇到了哪些人，給自己留下了怎樣的印象。由于進入初中階段，學生已經具備了基本的分析與判斷能力，對于社會上各種各樣的人都有著基本的價值判斷。這就需要在本單元的課文學習中，結合書本中的人物形象，進行前置的習作講評練習。在學習《鄧稼先》的時候，圍繞回憶性散文的文體屬性，從人物傳記角度入手，讓學生結合張愛萍將軍的挽聯(lián)了解鄧稼先的品質。然后讓學生回憶在自己的生活當中，哪些人具有這樣品質?？梢砸龑W生從抗擊疫情的角度，普通人也可以成為英雄，英雄也是身邊的平凡人。讓學生嘗試找到身邊的普通人與鄧稼先先生的品質相同點，然后再去找到不同事跡表達的路徑，然后寫一個習作小片段。有了之前的讀寫鏈接的經驗，學生在單元習作中，自然就“有米下炊”。在學習《說和做——記聞一多先生言行片段》中，作者臧克家運用了很多細節(jié)描寫來表現(xiàn)人物的品質，教師也可以將習作要求中的“細節(jié)襯托品質”的習作要素學習前置，在本課學習中，讓學生找出文本中的細節(jié)描寫，通過反復閱讀這些細節(jié)描寫，感受聞一多先生作為革命家“做了就說，言行一致”的英雄本色。教師還可以通過補充閱讀梁曉聲《我的母親》中細節(jié)描寫等閱讀文本，讓學生了解細節(jié)描寫的方法，可以通過語言、動作、神態(tài)、外貌等細節(jié)刻畫，去表達人物的精神品質。

前置講評不是孤立存在的，是建立在文本學習基礎上的讀寫結合，是依托于學生言意共生的言語表達，是從“言”到“意”的思維進階。當前置的學習完成后，在單元習作的時候，學生自然就有話可說，有事可寫，有情可抒，從而走向自由表達。當學生在整個習作完成后，教師要再次回到習作評價的過程中，就需要再次回到課文，用課文中的寫作“例子”作為習作能力的發(fā)起點。講評結束后，學生會對照自己的習作，結合講評要點，對標修改。這個時候，教師要給學生留出充足的時間進行修改，只有經歷了修改后的前后對比，才能夠發(fā)現(xiàn)學生習作能力的發(fā)展。

五、走向對學生寫作本體的夸贊

在通常的教學評價中，教師往往注重對習作的表揚。這樣的表揚指向了習作本體，學生能夠發(fā)現(xiàn)習作當中的恰當表達，準確定位，精準用詞，運用各種方法表現(xiàn)人物的精神品質。但我們也需要注意，在習作評價中還需要走向對學生寫作本體的表揚。

習作的過程需要興趣的激發(fā)，需要寫作對象本身得到激勵。在習作評價中，教師除了做好對習作本體的評價之外，還需要對寫作本體進行評價。如在《我的好朋友》習作完成后，教師根據(jù)習作內容，讓作者和他的好朋友走到講臺前，讓他們再次分享好朋友的二三事，在講述中，很多細節(jié)得到補充，很多素材得以挖掘，很多場景得以再線，很多精神得以弘揚。這樣的評價，既關注到了習作內容，更關注到了作者的表達思維，也關注到了寫作對象本身的意義與價值。再如《爭論》為題的習作中，教師預設了“核酸檢測排隊中，不戴口罩的排隊者與志愿服務人員爭論”的場景，教師通過視頻，讓學生根據(jù)當時爭論對象的不同動作、語言、神態(tài)，表現(xiàn)了志愿服務人員堅持原則的精神品質。在評價中，教師就可以圍繞寫作本體進行評價。如“通過你的作文，在對比、襯托中我們感受到了志愿服務人員一絲不茍、實事求是、堅持原則的精神。我想，你在生活中一定也是這樣的一個人，才能把這樣的場面寫清楚、寫具體、寫生動”。在這一評價過程中，教師除了從“方法”的角度進行了簡單的評價，更是從“素養(yǎng)”的角度著眼于評價中的立德樹人。

學生習作興致勃勃，喜歡習作講評課，就需要根據(jù)初中學生的學習規(guī)律與認知特點，從習作本身出發(fā)，讓學生在不斷對習作認知中獲得新的動力，從習作寫作本體出發(fā)，讓學生自我獲得成就感、喜悅感，不斷正面強化寫作興趣。劉祥老師曾對語文老師說過：寫作，為了記錄我們的思想;寫作，為了反思我們的行為;寫作，為了提升我們的能力;寫作，為了提煉我們的精神。學生習作和老師寫作其實有著異曲同工之妙，所以從中學生年齡特點出發(fā)，夸贊學生的語言組織，夸贊學生的課外觀察，夸贊學生的讀寫結合，夸贊學生的語文生活，讓學生在“各美其美”中養(yǎng)成寫作、修改的習慣。

總之，習作評價是習作教學的重要組成部分，不同學段、不同單元、不同學習對象的習作評價方式各不相同，重視在習作評價中回歸學生的“學”，回顧到單元文本的學習，是評價的前提;在習作評價中，回到單元寫作要求，根據(jù)“寫作實踐”的要求，關注單元寫作主題要素，靶向教學支架，設計結構化人物，以五個“走向”為紐帶，不斷促進學生習作內容的優(yōu)化，習作主題的聚焦，習作能力的發(fā)展，靶向學生寫作素養(yǎng)的高階發(fā)展。

[作者通聯(lián)：江蘇揚州儀征市第三中學]