黃曉玲

摘 要：寫作位于語言產(chǎn)出的總裝環(huán)節(jié)，是語言水平的綜合呈現(xiàn)，其水平提升關(guān)聯(lián)著語言學(xué)習(xí)的各個方面。習(xí)慣于靠強記單詞提升寫作能力的大學(xué)英語學(xué)習(xí)者常常在拼湊字數(shù)和硬譯的過程中體會到強烈的無助感，其根本原因就在于單純地記單詞、短語并不能在橫組合、縱聚合和語篇三個維度有效提升學(xué)習(xí)者的表達層次。只有借助切實可用的梯級語言材料，即文本支架，也就是基于最近發(fā)展區(qū)編撰的幫助學(xué)習(xí)者實現(xiàn)寫作能力升級的文本參照體系，才能輔助學(xué)習(xí)者跨越表達鴻溝，實現(xiàn)寫作升級。

關(guān)鍵詞：最近發(fā)展區(qū);橫組合;縱聚合;文本支架

一、文本支架的理論淵源

“支架”理論可以追溯到蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基提出的“最近發(fā)展區(qū)”和美國教育家克拉申提出的“i+1理論”，由新維果斯基派的學(xué)者伍德、布魯勒和羅斯等推出。維果斯基指出，兒童有能夠獨立地、自如地完成教師提出的智力任務(wù)的現(xiàn)有發(fā)展水平和在教師的幫助下，通過模仿和自己努力才能完成智力任務(wù)的潛在發(fā)展水平兩個方面。最近發(fā)展區(qū)就是這兩個水平之間的幅度?？死陮W(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語言水平表征為“i”，而把學(xué)習(xí)者通過努力能實現(xiàn)知識或智力跨越的寬度界定為“1”，并指出輸入的語言信息既不能等同于“i”也不能大于“i+1”，即超出學(xué)習(xí)者調(diào)用現(xiàn)有知識、智力能夠達及的識解能力范圍。因此，“i+1”就是可理解輸入或有效輸入。支架式教學(xué)，就是以教師或其他同學(xué)的幫助為支架，將學(xué)習(xí)者現(xiàn)有知識、智力水平與給定的任務(wù)知識、智力水平之間的差距分解成接續(xù)的“i+1”任務(wù)，從而使學(xué)習(xí)者能夠理解相應(yīng)的階段性任務(wù)知識，實現(xiàn)對應(yīng)知識的意義建構(gòu)和知識技能內(nèi)化，從而實現(xiàn)逐級跨越，進而最終達及教育目標。

文本支架理念正是基于大學(xué)英語寫作學(xué)習(xí)者在提升寫作層次時所面臨的巨大鴻溝而提出的。大學(xué)英語學(xué)習(xí)者得益于中國系統(tǒng)的演繹性教學(xué)傳統(tǒng)，高效地掌握了近乎完善的語法體系，具備了很強的按照詞性組織語句的能力。因此，絕大多數(shù)大學(xué)英語學(xué)習(xí)者根據(jù)本族語表達能力提升的經(jīng)驗認為英語寫作能力的局限是由詞匯量所決定的，故而將強記單詞、短語作為提升英語寫作能力的捷徑。然而，地道的英語表達遠非按詞性及五種基本句型組裝表達式那么簡單，這也正是洋涇浜英語頻頻出現(xiàn)在大學(xué)英語學(xué)習(xí)者的外語產(chǎn)品輸出端的原因。正因為這樣，大學(xué)英語學(xué)習(xí)者往往無法自我糾錯，在面對表達不地道或疑似中式英語等評判時感覺很無助，甚至丟盔棄甲。這種基于error而非mistake所帶來的困惑，本來就因?qū)W習(xí)者內(nèi)在知識結(jié)構(gòu)的差異性而不同，支撐其實現(xiàn)跨越的幫助自然也不一致。在大眾化催生的巨大生師比壓力下，內(nèi)涵式發(fā)展的主流取向自然是激發(fā)學(xué)習(xí)者的自學(xué)能力，真正做到幫助學(xué)習(xí)者學(xué)會學(xué)習(xí)。因此，為大學(xué)英語寫作學(xué)習(xí)者提供切實有效的支架就成為當前的必然選擇，文本支架的設(shè)想也就應(yīng)運而生了。

二、文本支架的建構(gòu)策略

語言內(nèi)蘊的文化基因差異性決定了外語學(xué)習(xí)中模仿的主角地位。中文是典型的人治語言，其句法靈活度高，既沒有主謂結(jié)構(gòu)完整的剛性要求，也不彰顯主從句之間的明確詞匯標記，只求相關(guān)表達在意合張力下的流暢豐沛。英語則是法治語言，在線性邏輯的主導(dǎo)下按形合的嚴謹取向?qū)⒅髦^結(jié)構(gòu)的完整性與層級性充分演繹。這種語際差異凸顯了英漢表達方面的鴻溝，即在英漢表達思維以及語碼轉(zhuǎn)換過程中的跨度，需要大學(xué)英語學(xué)習(xí)者花大力氣套用由簡至繁的成體系的梯級英語句型、替換模式及語篇框架，即由文本形成的支架系統(tǒng)，并在其幫助下反復(fù)強化英語表達習(xí)慣，逐漸養(yǎng)成英語思維及相應(yīng)的編碼解碼套路。

同時，文本支架是將相應(yīng)學(xué)生從學(xué)習(xí)起點到目的地之間存在的知識、技能與體驗等維度的差距通過“i+1”切分并以語言產(chǎn)出的形式呈現(xiàn)出來，旨在為學(xué)習(xí)者提供可行性輔助與支撐，即為學(xué)習(xí)者實現(xiàn)從出發(fā)地向終點漸進性跨越提供有效輸入鏈接而成的橋梁，鋪就學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的坦途。為此，文本支架的充分性、必要性、系統(tǒng)性等必須貫串始終，即在橫組合、縱聚合以及語篇三個維度均應(yīng)該凸顯出層級性。

（一）橫組合的級差支架取向

線性延展，即橫組合，是英語的基因性底色，決定著英語寫作的基本面，因此在建構(gòu)大學(xué)英語寫作學(xué)習(xí)支架的過程中，首先要解決的是橫組合方面的層級性問題?，F(xiàn)代語言學(xué)之父索緒爾提出的橫組合關(guān)系表征的是句型線性延展過程中語詞之間的共生關(guān)系，不只是涵蓋了結(jié)伴關(guān)系，還包括選擇限制。這種限制正是語言使用傳統(tǒng)所衍生的規(guī)約，承繼了合邏輯的規(guī)則用法與悖邏輯卻合積習(xí)的不規(guī)則用法。比如：表達指控時accuse只能與of搭配，而charge與with搭配，rebuke則與for搭配。根據(jù)常識，feet應(yīng)該與run搭配、nose應(yīng)該與smell搭配，然而句子My nose runs and my feet smell. 有違常理卻是地道的表達。簡言之，英語句子的語詞組構(gòu)是依據(jù)一定的規(guī)則進行的，即以動詞為中心組構(gòu)起SV、SVO、SVOO和SVOC等常用句型。正如喬姆斯基所說，詞的搭配取決于語法規(guī)則和詞匯語義特征，要求語法上配得攏，語義上講得通，達及通順。

橫組合的級差是大學(xué)英語寫作學(xué)習(xí)者在語言使用過程中由非本族語者（nonnative）向本族語者（native）進發(fā)時在連貫程度、規(guī)范程度和地道程度等方面所呈現(xiàn)出來的差異性，在思維模式、句式選擇、搭配偏愛等維度均有極大的參考價值和優(yōu)化空間。歷來的大學(xué)英語學(xué)習(xí)者常常通過五種基本句型的運用和拓展組合出合乎語法卻不夠地道的句子。比如：After we have observed them carefully and analyzed them critically， we may identify the key to their success.該句貫串的是耳濡目染的中文思維，因而深受大學(xué)英語學(xué)習(xí)者喜愛且被學(xué)生廣泛使用。然而，更為英語本族語者推崇的相應(yīng)表達應(yīng)該是，The key to their success may be identified through careful observation and critical analysis.也就是在名詞化、被動取向以及右分支等維度優(yōu)化后的表達式。由此可見，橫組合的級差支架應(yīng)該從各個維度根據(jù)大學(xué)英語寫作學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)和“i+1”邏輯進行文本編輯，建構(gòu)起完善的文本支架連續(xù)體，從而有效地幫助學(xué)習(xí)者實現(xiàn)從現(xiàn)有水平向目標水平的漸進式跨越。

（二）縱聚合級差支架取向

縱聚合關(guān)系是由·葉列姆斯列夫（Hjemslev）提出的，與索緒爾所表述的聯(lián)想關(guān)系和胡壯麟所說的替代關(guān)系（Relation of Substitutability）均指與橫組合相對應(yīng)的垂直語簇內(nèi)在的語義邏輯關(guān)系。在組合結(jié)構(gòu)既定的情形下，同義詞、反義詞、上義詞、下義詞均可通過相應(yīng)的語法變化發(fā)揮出替代作用。在詞匯替代的基礎(chǔ)上，詞塊、小句等也可以在聚合關(guān)系上發(fā)揮作用，甚至在句段層面上，通過縱聚合可以將SVO句型轉(zhuǎn)換成SVA、SVC等句型。

縱聚合的層級差異需要根據(jù)語詞本身的內(nèi)涵與外延以及相應(yīng)的語境來確定，在正式性、適切性、充分性、地道性等維度得以實現(xiàn)。如：be aware of與be conscious of兩個短語完全同構(gòu)且均表示“意識到”的意思，aware和conscious自然也是一對同義詞，然而aware表示的通常是意識到外界事物，conscious則表示的是意識到語詞使用者本身。因此，在縱聚合層級差異的呈現(xiàn)與解讀過程中，詞匯的深度知識發(fā)揮著重要作用，只有深度習(xí)得相關(guān)詞匯知識并加以激活，才能在措辭選擇時游刃有余。否則，語言使用者會不經(jīng)意地引發(fā)語用失誤，鬧出笑話，甚至導(dǎo)致交際失敗。比如：有人在贊美好友聰明時不經(jīng)意地將a wise man換成了a wise guy，讓自己的朋友很生氣，完全不知道a wise man帶褒義，而a wise guy，卻常常暗含貶義，使其產(chǎn)生的聯(lián)想南轅北轍。

（三）語篇級差支架取向

語篇是一系列連續(xù)的語段或句子所構(gòu)成的具有統(tǒng)一意思的整體，是超越形式大小的有效交際語言單位，由意義和結(jié)構(gòu)相關(guān)的句子通過照應(yīng)手段所構(gòu)建起來的形式銜接、意義連貫的語言結(jié)構(gòu)單位。雖然語篇在組織過程中不完全受語法約束，但卻全然不同于簡單的句子堆砌。其顯著的特點是所在語篇范圍內(nèi)的一系列句子共同服務(wù)于一個主題，從而組構(gòu)起一個以這些句子為實現(xiàn)路徑的意義連續(xù)體。

語篇通常是基于信息告知、受眾勸服或娛樂激發(fā)等目的而催生的。目的決定了語篇的大致走勢，于是相應(yīng)的有了記敘、描寫、議論、說明等文體，從而形成相應(yīng)的語言使用場合或領(lǐng)域，即語域，涵蓋語場、語旨和語式。同時，常見的英語語篇模式有原因—結(jié)果、問題—解決、一般—具體、主張—反主張、時間順序、動作順序、比較和對立等八種。目的、文體與模式的適配度是語篇級差界定的宏觀維度。所涵蓋語言的使用在語場（field），語旨（tenor）和語式（mode）這三個社會變量上的合規(guī)度是語篇級差的中觀維度。語篇內(nèi)在的照應(yīng)、銜接和連貫在整體性原則方面的達及度是確定語篇級差的微觀維度。語篇文本支架就是要在宏觀、中觀和微觀三個維度細分組構(gòu)。

三、文本支架的應(yīng)用

完成文本支架系統(tǒng)組構(gòu)只是為學(xué)習(xí)者實現(xiàn)寫作升級跨越提供了可能，并等于賦予了學(xué)習(xí)者所期望的寫作能力。要將潛在的可能性變現(xiàn)為逐級提升的寫作能力，還需要給予學(xué)習(xí)者及時且極富針對性的引導(dǎo)和督促，尤其要針對大學(xué)英語寫作學(xué)習(xí)者的心理進行及時的調(diào)試。當前大學(xué)英語寫作學(xué)習(xí)者的普遍性倦怠及無助需要教師在教學(xué)資料使用的過程中有更大的靈活性和靈敏度。這就要求教師要吃透文本支架的理念、框架、內(nèi)在邏輯與層次，作好學(xué)生的需求分析，做到預(yù)判有效、引導(dǎo)及時、解釋簡明、督促到位。文本支架的應(yīng)用還應(yīng)該針對學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展特征并遵循相應(yīng)的教育教學(xué)規(guī)律。正如前述“i+1”理論所提及，學(xué)習(xí)者的個體性差異是必然存在的。無論多么系統(tǒng)化的文本支架都不可能與所有的學(xué)生完全適配。這就要求教師在引導(dǎo)學(xué)生使用文本支架時能夠多維度、多模態(tài)地與學(xué)生進行及時有效地溝通，盡可能地幫助他們學(xué)會利用文本支架進行自主學(xué)習(xí)。

文本支架還應(yīng)該被視為一個需要在教與學(xué)的實踐過程中不斷優(yōu)化、完善的系統(tǒng)。仔細觀察文本支架使用的全過程，積極探尋和收集各種相應(yīng)的數(shù)據(jù)以便進一步地調(diào)試、增減和改良該系統(tǒng)。需要注意的是協(xié)同性學(xué)習(xí)和同伴反饋是收集文本支架使用和完善所需數(shù)據(jù)的一個重要途徑，尤其是在班級學(xué)生個性化差異較大的情形之下。

四、結(jié)語

文本支架理念是針對當前大學(xué)英語學(xué)習(xí)者自身的知識結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)體驗提出的，在理論梳理和實踐應(yīng)用方面都存在著局限性。雖然最近發(fā)展區(qū)和“i+1”都能很好地支撐這一設(shè)想，但語言學(xué)習(xí)，尤其是語言產(chǎn)出方面的特殊性是不可能讓任何系統(tǒng)性的設(shè)想一蹴而就的。特別是在高等教育大眾化的巨大壓力下，提供完善、細分的統(tǒng)一文本支架系統(tǒng)所內(nèi)蘊的挑戰(zhàn)性是不言而喻的。這顯然超越了筆者現(xiàn)有的能力和資源所及，期待有更多的同道者探究。

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