現(xiàn)代詩歌的留白與補白教學(xué)策略

呂寧

內(nèi)容摘要：在新課標背景下，留白與補白的教學(xué)策略有助于學(xué)生深刻有效地理解文本，發(fā)展語文核心素養(yǎng)。部編版初中語文的現(xiàn)代詩歌文本中，含有深層意蘊留白的詩歌占了總現(xiàn)代詩歌數(shù)量的1/3，可從視覺、聽覺和意蘊層面來展開研究。補白可通過情境教學(xué)、朗讀教學(xué)、提詞教學(xué)和小組合作等教學(xué)方法，教師充分引導(dǎo)學(xué)生進行補白，從而使學(xué)生自動生成對文本的理解。本文具體以《黃河頌》、《我看》等現(xiàn)代詩為例，探討了補白教學(xué)策略的具體應(yīng)用，希望能啟發(fā)教師在詩歌教學(xué)中，關(guān)注留白并引導(dǎo)學(xué)生補白，實現(xiàn)文本研讀和課堂教學(xué)效率的最大化。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代詩歌 留白 補白

現(xiàn)代詩歌作為初中語文部編版教材中的一大重要板塊，富有著獨特的視覺美、聽覺美和意蘊美。在現(xiàn)代詩歌的教學(xué)過程中，留白與補白的教學(xué)策略要求教師通過挖掘詩歌中的留白，同時相機誘導(dǎo)，從而激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，啟發(fā)學(xué)生能動地思考和探索，對文本進行合理的補白，以此提升教學(xué)的效果和效率。

一.留白與補白

“蔡格尼克效應(yīng)”指出，人們對于未完成任務(wù)的記憶比已經(jīng)完成任務(wù)的記憶保持得更好。將這個效應(yīng)遷移到教與學(xué)的過程中，就意味著當學(xué)生遇到尚存缺陷的“空白”（即留白）時，其將會積極主動地設(shè)法“補白”這一缺陷，從而更好地掌握相關(guān)知識。[1]

“留白”一詞源于繪畫、書法等藝術(shù)作品的創(chuàng)作與鑒賞中，主要指藝術(shù)作品中不著筆墨之處，有著意在言外的含蓄蘊藉之美。在初中語文部編版教材中，收入的現(xiàn)代詩歌選文共18首，可探索的留白之處或淺顯或深入，其中帶有深層意蘊的留白的詩歌共計6首，占1/3。分別是《天上的街市》《我看》《月夜》《斷章》《風(fēng)雨吟》《統(tǒng)一》這六首現(xiàn)代詩，不包括最后在結(jié)尾之處點明主題的詩歌，如《荷葉·母親》、《海燕》等。其中，前兩首《天上的街市》《我看》都是借用一系列的意象表達了對未來的向往或是對生命的熱愛，如郭沫若《天上的街市》開篇將“街燈”與“明星”兩個意象互喻，以此展開想象，在一片想象之中展示詩人心中美好的理想社會。后四首均出自《短詩五首》，屬于哲理性詩歌，短小精悍卻包含著深層意蘊。如沈尹默的《月夜》：“霜風(fēng)呼呼地吹著，月光明明地照著。我和一株頂高的樹并排立著，卻沒有靠著?！绷攘人木渚蛯⒑啙嵑畹囊饩趁枘〉妙H有韻味，在詩歌和諧的節(jié)奏和簡練的白描手法之下，是詩人所要表現(xiàn)的獨立不倚和追求個性自由的精神。

補白則是將留白處進行合理的想象和補充，通過延展思維，能動地進行二次創(chuàng)作，從而呈現(xiàn)多元化的鑒賞與理解。接受美學(xué)的視閾下即是讀者通過審美經(jīng)驗去發(fā)覺作品的各種意蘊，與作者的經(jīng)驗相鏈接后，產(chǎn)生新的感受和反響?！把a白”藝術(shù)對于今天的語文詩歌教學(xué)無疑具有一定的價值和啟示。

現(xiàn)代詩歌的留白與補白教學(xué)策略，則是師生共同挖掘現(xiàn)代詩中的“留白”，教師一步步地引導(dǎo)學(xué)生、帶領(lǐng)學(xué)生發(fā)散自身的思維，同時發(fā)揮主體性和能動性進行適當?shù)难a白，從而更加深刻感知全詩的涵義、體悟詩人的情感。

二.挖掘詩歌文本中的留白

1.視覺層次：意象的留白

意象經(jīng)營重于修辭是現(xiàn)代詩歌的鮮明特點之一，詩人通常借用各種意象或描繪畫面、營造意境，或?qū)⑵渥鳛樵姼柚行?、承載著思想情感，或象征著一定的品格與內(nèi)涵。初中現(xiàn)代詩歌中的意象大致可分為以下三大類：還原性意象、表現(xiàn)性意象、象征性意象。

還原性意象在現(xiàn)代詩歌的運用過程中，注重于自然事物原本的特點，不對意象進行相應(yīng)的改變，只是對意象進行直觀的描述和渲染，呈現(xiàn)出自然生活中的客觀規(guī)律。[2]如九年級上冊穆旦的《我看》這首現(xiàn)代詩歌中，詩人運用“春風(fēng)”、“青草”、“遠水”、“飛鳥”、“流云”等一系列還原性意象，來展現(xiàn)出春天的一派生機。此時，意象背后的情境則是詩中的留白，因此教師在教授的過程中，需要引導(dǎo)學(xué)生還原詩歌的核心意境，來感受詩歌所蘊含的情感。

表現(xiàn)性意象不注重于自然事物客觀形象的描述，而是借用相關(guān)意象的特點，突顯所描述事物的特征。[2]如七年級上冊冰心的《荷葉·母親》散文詩中描述“荷葉在雨中護紅蓮”這一場景，教師要引導(dǎo)學(xué)生理解其中以“荷葉”喻母親、以“紅蓮”喻自己的抽象之意，使學(xué)生能夠清晰地認識到表現(xiàn)性意象的特征與內(nèi)涵，理解作者所要表達的思想情感，同時通過聯(lián)想和想象促進思維品質(zhì)的提升。此處的留白則是與意象相關(guān)聯(lián)的抽象之意，需要學(xué)生結(jié)合實際進行分析和拓展。

象征性意象顧名思義，具有象征意味。在現(xiàn)代詩歌中往往通過民族的歷史和具體位置來表達情感，如七年級下冊中光未然的《黃河頌》通過“黃河”這條代表著中華民族的母親河，來表達對祖國母親的贊美和熱愛之情。此處的留白則是意象背后的象征含義，常見的象征性意象可參照古代詩歌的典型意象，如“竹”象征高風(fēng)亮節(jié)、“菊”象征淡泊隱逸，在古往今來的歷史長河中大多已經(jīng)有了約定俗成的審美理解。

2.聽覺層次：節(jié)奏的留白

聞一多先生在《詩的格律》一文指出：現(xiàn)代詩歌的音樂美包括節(jié)奏、平仄、重音、押韻、停頓等各方面的美。而詩歌的節(jié)奏主要包括音步、章句、韻式等方面，對于更加注重“自由”的現(xiàn)代詩而言，詩行、詩節(jié)的劃分主要依據(jù)詩人內(nèi)在的情感流動進行，借助“留白”的出現(xiàn)，詩歌的內(nèi)在節(jié)奏在聽覺上呈現(xiàn)得更加自然、靈活?，F(xiàn)代漢詩中的節(jié)奏大體上和語義、換氣是一致的，因而與古代漢詩相比，大多聽起來較為自然、流暢。[3]

現(xiàn)代漢語詩歌的節(jié)奏主要是由于頓歇的回環(huán)反復(fù)而造成的，“它以音頓節(jié)奏為基礎(chǔ)而結(jié)合著其他形式的節(jié)奏，在古代，它結(jié)合著平仄節(jié)奏;在現(xiàn)代，則可以結(jié)合重輕節(jié)奏。”[4]在現(xiàn)代詩歌中，一般劃成二字音步和三字音步的基本音步。如郭沫若《天上的街市》中：“遠遠的/街燈/明了，好像/閃著/無數(shù)的/明星。天上的/明星/現(xiàn)了，好像/點著/無數(shù)的/街燈?！边@里的節(jié)奏所呈現(xiàn)的語調(diào)是舒緩平和的，包含著詩人對理想生活的向往之情。詩中歡快、沉滯、急促、昂揚、舒緩等節(jié)奏的韻律變化，就反映了詩人情緒的起伏波動的變化。詩歌的音律美絕不是一個純形式的因素，它是情感內(nèi)容的有機組成，或是與情感內(nèi)容不可分割的因素。[5]因此，現(xiàn)代詩歌選文中節(jié)奏背后所隱含的意義和情感正是一大留白，值得師生共同品味和探究，在聽覺層次上進一步理解詩歌的主題與內(nèi)涵。

3.意蘊層次：藝術(shù)表現(xiàn)手法的留白

詩歌作為最高的語言藝術(shù)，其意蘊往往是在言語之外，而現(xiàn)代詩的自由使得詩歌的語言更多了一層陌生化和偏離常規(guī)的獨特之美。除了表現(xiàn)在對字詞和意象的使用外，主要就是體現(xiàn)在詩歌的藝術(shù)表現(xiàn)手法上。

藝術(shù)表現(xiàn)手法主要包括表現(xiàn)手法、修辭手法等方面，常見的有象征、襯托、比喻、擬人、虛實等手法，借此來表現(xiàn)詩歌的形象性和抒情性。如余光中的《鄉(xiāng)愁》運用比喻、排比和復(fù)沓的手法，分別把鄉(xiāng)愁比作郵票、船票、墳?zāi)?、海峽，選取代表漂泊、隔離、訣別的具體事物來承載抽象、難以捕捉的戀國思家的鄉(xiāng)愁，從個人的愿望上升到國家民族的愿望，層層深化詩歌的意蘊。如林徽因《你是人間四月天》中運用大量的比喻和感官描寫，對意象和情感進行雕琢和塑造，華麗的語言和修飾卻襯出詩中清新自然的情感和意蘊。

三.引導(dǎo)學(xué)生進行合理補白

1.情境教學(xué)，激發(fā)學(xué)習(xí)熱情

特級教師王崧舟認為“教學(xué)氛圍的詩意，更關(guān)鍵的在于其包含的情感價值。在詩意的氛圍里，師生徜徉其中，在詩人的世界里一起感悟和沉醉，沉淪到審美自失的精神中?！盵6]因此，在現(xiàn)代詩歌教學(xué)中創(chuàng)設(shè)詩意的教學(xué)情境，不僅符合語文核心素養(yǎng)的要求，而且還能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，培養(yǎng)學(xué)生更高層次的審美追求。情境的創(chuàng)設(shè)可以借助多媒體技術(shù)來進行“沉浸式教學(xué)”，如通過相關(guān)的音樂、視頻以及詩化的語言，在形、聲、色等方面還原詩歌本身的畫面或意境，拉進學(xué)生與詩人之間的心靈距離，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)略文本的意境，發(fā)揮想象進行補白，從而感受現(xiàn)代詩中的意境美。

如在教授光未然《黃河頌》時，可以展示黃河的圖片或播放《黃河大合唱》的音樂來進行導(dǎo)入，渲染激昂的學(xué)習(xí)氛圍，以強烈的氣勢感染學(xué)生，帶領(lǐng)他們進入課文獨有的情境之中，引起心靈的共鳴。

2.朗讀教學(xué)，培養(yǎng)情感體驗

詩歌的朗讀在教學(xué)中的重要性是無可厚非的，是一種強烈的自我情感色彩的體驗。在朗讀過程中，學(xué)生再一次體味和理解詩歌的意義和情感，體會詩歌中的情感變化和音韻之美，同時有助于培養(yǎng)語感、陶冶情操。

正如詩人王家新所說，“詩歌教學(xué)不是‘教學(xué)，而是一種‘分享”?，F(xiàn)代詩歌的鑒賞教學(xué)可以看作是一個教師與學(xué)生共同探討分享的過程，教師自身對詩歌感知的同時，也要讓學(xué)生理解詩歌的情感內(nèi)涵，讓學(xué)生了解現(xiàn)代詩歌的美具體體現(xiàn)在何處。

因此，教師要在詩歌教學(xué)中預(yù)留給學(xué)生充分的朗讀時間，引導(dǎo)學(xué)生通過有感情的朗讀來品味詩歌隱含的詩情和意蘊，從而進行個性化的補白，讀出自己的感悟和見解。另外，朗讀的形式也可以呈現(xiàn)得豐富多樣，如范讀、自由朗讀、指名朗讀、分角色讀、表演朗讀等等，這樣能讓學(xué)生獲得更多的情感體驗和審美愉悅。

如在教授林徽因《你是人間的四月天》時，先讓學(xué)生集體朗讀，解決了生字詞方面的問題后，教師再范讀，進行朗讀技巧的點撥，包括讀詩歌時的情感與節(jié)奏問題。而后可根據(jù)情況選擇分組朗讀或指名朗讀，利用多媒體配樂，創(chuàng)設(shè)氛圍讓學(xué)生有感情地朗讀，從而更好地感受詩歌語言的清新優(yōu)雅以及詩人真情和喜悅的流露。

3.提詞教學(xué)，相機引導(dǎo)點撥

在文本研讀過程中，教師可深入挖掘詩歌文本，引導(dǎo)學(xué)生仔細揣摩含蓄凝練的語言，進一步理解和感悟詩歌語言文字背后的意境。教師通過巧妙的設(shè)問追問、相機引導(dǎo)來調(diào)動學(xué)生的主動性，使學(xué)生能夠自發(fā)地去思考探索、分析判斷，同時創(chuàng)造性思維得到了較好的提升。如穆旦《我看》詩歌里“我看一陣向晚的春風(fēng)，悄悄揉過豐潤的青草”中的“揉”字，描盡春風(fēng)的無限溫柔，飽含著深切的真情。以及下文中“飛鳥吸入晴空”、“流云沉醉大地”，這其中動詞的表達都需要教師引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)地斟酌、品味，通過巧妙的提問來予以點撥，使學(xué)生能夠調(diào)動多種感官、身臨其境地感受詩人營造的壯麗廣闊之境，以更好地理解后文詩人對生命的詠嘆抒懷之情。

因此，教師要充分發(fā)揮敏銳的語言感受能力，從詩歌文本中的某個字、詞、標點入手并以此作為切入點，推敲其妙處，在教學(xué)過程中引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本的語言符號，思考揣摩，啟發(fā)學(xué)生大膽進行補白，從而激活文本，建構(gòu)文本意義，實現(xiàn)深層解讀。同時，學(xué)生也打開了思維馳騁的空間，體驗到了個性化閱讀的樂趣。[7]

如在教授《我看》這篇課文時，教師還可以抓住第五段的“灑”字進行提詞教學(xué)，通過引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想與“灑”有關(guān)的具體事物，更好地理解和感受詩人用詞的精當之處?！皻g笑和哀愁”本是抽象之物，而詩人采用“灑”這一極具動態(tài)美的詞，不僅將抽象的事物具體化，使讀者便于理解，而且形象生動，極具畫面感和美感，也可以體會到詩人不拒苦樂的寬廣胸懷。

4.小組合作，自主探究

小組合作的前提是引導(dǎo)學(xué)生進行充分的自主學(xué)習(xí)，避免出現(xiàn)“濫竽充數(shù)”、“渾水摸魚”等不良現(xiàn)象。通過小組合作的教學(xué)模式，不僅能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，使其良好的合作品質(zhì)和學(xué)習(xí)習(xí)慣得到發(fā)展和培養(yǎng)，而且有效的小組合作還能使詩歌教學(xué)達到高效。

教師應(yīng)當設(shè)置層次性和遞進性問題，充分調(diào)動學(xué)生的積極性，引導(dǎo)各個小組內(nèi)的交流互動，激發(fā)小組成員的參與意識和競爭意識，使學(xué)生能依據(jù)自身的情況得以發(fā)言展現(xiàn)，盡量使每個成員都有表現(xiàn)自我的機會。討論的問題最好具有思考性、啟發(fā)性和探究性，沒有固定標準的答案。在討論探究過程中，教師應(yīng)當發(fā)揮主導(dǎo)作用，組織學(xué)生有序地開展討論，善于啟發(fā)和引導(dǎo)，引發(fā)學(xué)生之間思維的碰撞。

在展示交流的過程中，學(xué)生便能進一步內(nèi)化知識，歸納總結(jié)出合理的結(jié)論，同時吸收他人的觀點，更好地取長補短、相互促進。同時，詩歌教學(xué)的補白在學(xué)生的展示交流中呈現(xiàn)出個性化和多元化，大大提高了課堂教學(xué)的效率。

如在卞之琳《斷章》這篇詩歌教學(xué)過程中，可以通過小組的共同合作探究來完成較有難度的深度賞析，同時需要加入教師適當?shù)囊龑?dǎo)點撥，如可以給學(xué)生拋出以下幾個問題：詩中出現(xiàn)了幾個畫面和幾個意象？詩歌是通過什么來將它們聯(lián)系起來的？詩歌中蘊含了怎樣的道理？層層遞進，讓學(xué)生在解決問題中逐漸撥云見日，理解朦朧意境背后的哲思。明白詩歌是通過8個相互交叉重疊的意象描繪了4個形象的畫面，因為“看風(fēng)景”和“裝飾”這兩個動作而產(chǎn)生聯(lián)系，經(jīng)過詩人的靜心構(gòu)思和巧妙組合，主客體的相對關(guān)系變得耐人尋味，其中正是蘊含著唯物辯證法的哲學(xué)道理。至于其中的抒情意蘊則留給學(xué)生們自由地解讀和創(chuàng)造，引導(dǎo)課后繼續(xù)鉆研求知。

綜上所述，語文現(xiàn)代詩歌文本的留白與補白教學(xué)至關(guān)重要，教師要緊緊抓住詩歌“言有盡而意無窮”之處，從詩歌的意象、節(jié)奏、藝術(shù)表現(xiàn)手法等方面出發(fā)進行深挖探究，在教學(xué)過程中引導(dǎo)學(xué)生在已有的知識基礎(chǔ)和生活經(jīng)驗上靈活發(fā)散思維、有效合理地補白，鼓勵和肯定學(xué)生的想法和觀點，激發(fā)學(xué)生多角度地挖掘和解讀詩歌文本中的留白，不斷促進個性品質(zhì)和思維能力的提升。

參考文獻

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（作者單位：喀什大學(xué)）