基于Kano模型的高校教學(xué)質(zhì)量評價模型構(gòu)建

吳正剛 曹建軍 范大偉

摘 ? ?要：文章引入質(zhì)量管理理論中的Kano模型，建立以學(xué)生為中心的高校教學(xué)質(zhì)量評價體系。按照Kano模型原理，將教學(xué)質(zhì)量因素分為三個層次，即基本質(zhì)量因素、期望質(zhì)量因素和魅力質(zhì)量因素，并從學(xué)生、學(xué)校、第三方評價機構(gòu)、用人單位四個視角對教學(xué)質(zhì)量評價要素進行梳理，構(gòu)建高校教學(xué)質(zhì)量評價模型。該模型將內(nèi)部評價與外部評價相結(jié)合，體現(xiàn)了學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位，發(fā)揮市場需求的導(dǎo)向作用，并利用多層次、立體化的教學(xué)質(zhì)量評價體系，客觀評價高校教師的教學(xué)水平，指導(dǎo)教學(xué)改進，提升教學(xué)質(zhì)量，促進學(xué)生全面發(fā)展，以適應(yīng)市場需求。

關(guān)鍵詞：Kano模型;高等教育;教學(xué)質(zhì)量評價;以學(xué)生為中心

中圖分類號：G640 ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A ? ? ? ? ? 文章編號：1002-4107（2021）12-0021-04

把學(xué)生作為教育關(guān)注的核心是目前教育理念的基本要求。美國作為現(xiàn)代大學(xué)評價的創(chuàng)始國，一直處于領(lǐng)先地位，并從20世紀90年代開始導(dǎo)入“以學(xué)生為主體”的教學(xué)評價。近年來，我國也開展了“以學(xué)生為中心”的高等教育評價的研究和實踐，按照“定性—量化—定性”的發(fā)展路徑演進，研究指標主要集中在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)效果、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)能力等方面。在以本為本、推進四個回歸、加快建設(shè)高水平教育、全面提高人才培養(yǎng)能力的新要求下，評價的目的、指標均發(fā)生了較大的變化，傳統(tǒng)的評價指標、評價體系已經(jīng)無法適應(yīng)當前的高等教育評價。

本文基于Kano模型，從學(xué)生、學(xué)校、第三方評價機構(gòu)、用人單位四個視角，構(gòu)建以學(xué)生為中心的教學(xué)質(zhì)量評價體系，將傳統(tǒng)的以學(xué)校為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心，將以內(nèi)部評價為主轉(zhuǎn)為內(nèi)部外部評價相融合，即學(xué)生、學(xué)校、第三方評價機構(gòu)和用人單位四方聯(lián)合評價，突出學(xué)生的主體地位和用人單位的人才技能要求。

一、研究現(xiàn)狀與述評

（一）關(guān)于高校教學(xué)教育質(zhì)量評價的研究

高校教學(xué)教育質(zhì)量評價已經(jīng)有100多年的歷史。美國是世界上高等教育最發(fā)達、開展教學(xué)教育評估最早的國家，從20世紀80年代起，以學(xué)生評價為主要依據(jù)的發(fā)展性評價在美國獲得了巨大的成功。針對美國教育中出現(xiàn)的“以學(xué)生為中心”的教育評價活動，安吉魯指出學(xué)生評價可以作為高等教育系統(tǒng)層面的評價[1]。特倫茲尼提出了學(xué)生評價概念類型圖，詳細地描述了評價的層次和內(nèi)容，為實踐中不同評價的有機組合奠定了理論基礎(chǔ)[2]。賽姆斯認為在多主體的教學(xué)評價中，應(yīng)該從學(xué)業(yè)準備性評價、大學(xué)期間的學(xué)習(xí)過程評價、大學(xué)生學(xué)業(yè)成果評價來解析學(xué)生評價。此外，布魯斯提出，教學(xué)評價應(yīng)該分為形成性評價與總結(jié)性評價[3]。

我國高校教學(xué)教育質(zhì)量評價始于20世紀90年代，以國家頒布的相關(guān)文件為依據(jù)。1985年我國發(fā)布了《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》，要求教育管理部門要組織教育界、知識界和用人部門對高等學(xué)校辦學(xué)水平進行評估，為后來建立、完善我國高等教育管理體質(zhì)和評價制度奠定了良好的基礎(chǔ)。進入21世紀，我國高等教育飛速發(fā)展，依靠政府教育督導(dǎo)部門評價、學(xué)校教學(xué)督導(dǎo)評價、學(xué)生評價的模式雖取得一定成效，但還不能滿足對高等教育評價的系統(tǒng)性、動態(tài)性要求，更無法適應(yīng)瞬息萬變的市場需求。徐賜寧等提出要建立合理的高校教學(xué)評價指標體系，評價主體要多層次，且評價對象要與評價的目標層次相對應(yīng)[4]。宋燕認為我國大學(xué)評價制度根植于傳統(tǒng)的大學(xué)教學(xué)觀，應(yīng)該轉(zhuǎn)變觀念，大學(xué)教學(xué)評價應(yīng)進入學(xué)術(shù)評價系統(tǒng)，實行分類、分階段評價，確定教學(xué)水平標準，實行分級評價，多維度考核，加強評價的學(xué)生取向性，高校教學(xué)教育質(zhì)量評價的中心應(yīng)逐漸轉(zhuǎn)移到學(xué)生[5]。龐麗麗認為目前高等教育評價所關(guān)注的主體大多為教師，而對于學(xué)生的關(guān)注較少，評價標準已經(jīng)不能滿足當今社會對于教育的需求，評價標準與內(nèi)容應(yīng)基于“以學(xué)生為本”的理念[6]。由此，教學(xué)評價已經(jīng)逐漸走向建立多主體、多層次、多維度的以學(xué)生為中心的教學(xué)評價質(zhì)量體系。

（二）關(guān)于Kano模型在教學(xué)質(zhì)量評價中的研究

Kano模型是由狩野紀昭提出的，用以分析用戶需求對用戶滿意的影響，體現(xiàn)了產(chǎn)品性能和用戶滿意之間的非線性關(guān)系。模型根據(jù)產(chǎn)品客觀表現(xiàn)和客戶主觀感知之間的關(guān)系，以及不同類型的質(zhì)量特性與客戶滿意度之間的關(guān)系定義了三個層次的顧客需求，即基本型需求、期望型需求和興奮型需求。將Kano模型用于高校教育教學(xué)質(zhì)量評價逐漸被認可。諶丹等將Kano模型應(yīng)用到我國高等教育領(lǐng)域的學(xué)生滿意度評價，選擇了有關(guān)學(xué)生的16個指標進行實證研究，對16個指標中的14個指標進行分類，驗證了Kano分類與學(xué)生感知重要性之間的相關(guān)性，由此對我國高校教育提出建議[7]。王海宇研究了高校教學(xué)質(zhì)量的屬性分類問題，以師資、環(huán)境、課程、行政四大類的21個質(zhì)量要素作為主要研究對象，通過調(diào)查問卷實現(xiàn)各質(zhì)量要素的Kano歸類，確定了各要素的優(yōu)先發(fā)展順序，為高校教學(xué)管理人員提供決策參考[8]。任麗平等應(yīng)用Kano模型設(shè)計調(diào)查問卷，通過質(zhì)量屬性分類法將課堂滿意度內(nèi)容進行分類，從定性層面有效挖掘?qū)W生的需求，有助于教學(xué)質(zhì)量管理人員完善相應(yīng)的政策制度和管理措施，提高課堂教學(xué)質(zhì)量[9]。

（三）研究述評

由于外部環(huán)境、人才需求的變化以及教學(xué)技術(shù)、方法的演進，國內(nèi)外對于高校教學(xué)質(zhì)量評價的認識和實踐仍處于不斷發(fā)展之中，“以學(xué)生為中心”的教學(xué)評價體系被廣泛認可。研究發(fā)現(xiàn)，目前高校教學(xué)質(zhì)量評價體系的構(gòu)建和指標的選取不能突破學(xué)校的邊界，教學(xué)目標與人才需求脫軌，無法更好地適應(yīng)市場需求。而從多個視角進行全方位評價，既能滿足國家賦予高等教育的使命和要求，也能充分體現(xiàn)“以學(xué)生為中心”的思想。本文基于Kano模型構(gòu)建的“以學(xué)生為中心”的教學(xué)評價體系可以更好地發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程中的問題，針對性、動態(tài)性、靈活性與實效性得以提高。本評價體系的建立符合現(xiàn)代教育發(fā)展的趨勢和要求，將教學(xué)作為一種服務(wù)，測試學(xué)生、高校、社會的需求與滿意度，具有一定的探索價值。

二、Kano模型及其在教學(xué)質(zhì)量評價中的價值

（一）Kano模型的基本內(nèi)涵

Kano模型將影響顧客滿意的質(zhì)量因素分為三類，即基本質(zhì)量因素、期望質(zhì)量因素和魅力質(zhì)量因素，如圖1所示。

基本質(zhì)量因素是顧客認為產(chǎn)品和服務(wù)應(yīng)當具備的產(chǎn)品屬性或服務(wù)行為，通常不作表述。當基本質(zhì)量因素不足時，會引起顧客極大不滿，呈現(xiàn)出指數(shù)級增加;當基本質(zhì)量因素充足時，對顧客滿意度提高沒有多大影響。期望質(zhì)量因素是指那些顧客熟知的、易于評價的技術(shù)質(zhì)量因素，顧客的滿意度與這類因素呈線性關(guān)系。期望質(zhì)量因素是顧客希望得到的產(chǎn)品屬性或服務(wù)行為。當期望質(zhì)量因素增加或者改進時，顧客滿意度會提高;反之，顧客滿意度會下降。魅力質(zhì)量因素是完全出乎顧客意料的產(chǎn)品屬性或服務(wù)行為，對顧客購買后滿意程度產(chǎn)生積極影響。當魅力質(zhì)量因素缺失時，不會帶來顧客的不滿;當產(chǎn)品或者服務(wù)提供了這類魅力質(zhì)量因素時，會給顧客帶來意外驚喜，增加顧客的滿意程度[10]。

通過問卷調(diào)研，可以辨識出不同類型的質(zhì)量因素。針對產(chǎn)品的特定屬性或功能進行改進，可以提高產(chǎn)品或服務(wù)的吸引力、顧客的滿意度。

（二）基于Kano模型的教學(xué)評價價值

按照Kano模型對高校教學(xué)質(zhì)量因素進行分類，開展綜合評價，可以深入挖掘質(zhì)量問題，分類施策、持續(xù)改進。本評價體系創(chuàng)造的價值主要體現(xiàn)在三個方面：一是對教學(xué)質(zhì)量評價要素進行鑒別分類，明確不同教學(xué)質(zhì)量要素的屬性，有助于學(xué)校構(gòu)建科學(xué)的評價體系，避免不同要素混為一談、本末倒置，提高資源配置和制度建設(shè)的針對性。二是根據(jù)教學(xué)評價的反饋結(jié)果，及時發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題，挖掘原因所在，改進教學(xué)環(huán)節(jié)。三是根據(jù)評價目的靈活調(diào)整評價模型，自由組合四個視角的評價分系統(tǒng)，用于高校教學(xué)質(zhì)量評價、教師教學(xué)質(zhì)量評價、課程教學(xué)質(zhì)量評價。

三、高校教學(xué)質(zhì)量評價Kano模型的構(gòu)建

本文從學(xué)生、學(xué)校、第三方評價機構(gòu)及用人單位四個視角，利用Kano模型的質(zhì)量要素劃分標準構(gòu)建評價體系，如圖2所示。通過問卷調(diào)查對不同視角下的質(zhì)量要素進行分類，并通過專家調(diào)查法確定每個指標的權(quán)重。通過評價者打分、模型計算得出評價分數(shù)，發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的薄弱環(huán)節(jié)，指出改進方向。本文重點討論評價體系的構(gòu)建，模型計算暫不研究。

（一）學(xué)生視角

學(xué)生評教是指學(xué)生對教學(xué)質(zhì)量進行評價，是教學(xué)質(zhì)量評價最為重要的環(huán)節(jié)。學(xué)生作為教學(xué)活動最直接的參與者，其感受是準確、有效、直接的[11]。把教學(xué)作為高校提供的一種服務(wù)，由學(xué)生進行評價最能體現(xiàn)“以學(xué)生為中心”的思想。

從教學(xué)實踐來看，教與學(xué)是影響教學(xué)工作水平的決定性因素，直接涉及到知識的轉(zhuǎn)移。因此，是否能夠全面、合理地將知識傳授給學(xué)生，學(xué)生能夠接受與掌握，是教學(xué)質(zhì)量評價的基本質(zhì)量因素。知識的傳遞是教學(xué)最基本的內(nèi)容，學(xué)生應(yīng)養(yǎng)成主動學(xué)習(xí)、持續(xù)學(xué)習(xí)的習(xí)慣，成為批判性的、創(chuàng)造性的思考者，這是期望質(zhì)量因素?！耙虿氖┙獭斌w現(xiàn)了教師對學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的關(guān)注，知識的應(yīng)用與實踐可以促進學(xué)生發(fā)展、適應(yīng)社會需求，其屬于魅力質(zhì)量因素[12]?；趩柧碚{(diào)研確定學(xué)生視角的質(zhì)量因素如表1所示。

（二）學(xué)校視角

學(xué)校作為教學(xué)資源的提供者、教學(xué)過程的監(jiān)督者，關(guān)注的重點是教師貫徹“以學(xué)生為中心”理念的情況。本文將教師教學(xué)過程中是否體現(xiàn)“以學(xué)生為中心”的理念作為基本質(zhì)量因素，將教師在教學(xué)過程中是否能夠深入開展“以學(xué)生為中心”的教學(xué)活動作為期望質(zhì)量要素，將教師在教學(xué)過程中是否能夠在教法、教具等方面創(chuàng)新“以學(xué)生為中心”的理念作為魅力質(zhì)量因素。通過問卷調(diào)研，確定學(xué)校視角的質(zhì)量因素如表2所示。

（三）第三方評價機構(gòu)視角

第三方評價機構(gòu)主要是由指教育督導(dǎo)部門或?qū)I(yè)的教育評價機構(gòu)對教學(xué)質(zhì)量進行評價，評價結(jié)果更加客觀[15]。第三方評價的重心是高校能否貫徹“以學(xué)生為中心”的教育理念。推進“以學(xué)生為中心”的教育理念，提供相應(yīng)的配套資源和完善的服務(wù)是基本質(zhì)量要素;學(xué)校在關(guān)注硬指標的同時，制度保障對于“以學(xué)生為中心”的教育理念的實施起著重要的作用，這些軟指標作為期望質(zhì)量要素;學(xué)校對于硬指標、軟指標評價與改進通常有一定的時滯性，不能快速適應(yīng)社會需求[16]。本文將學(xué)校能夠及時獲得反饋與持續(xù)改進作為魅力質(zhì)量因素。基于問卷調(diào)研確定的第三方評價機構(gòu)視角的質(zhì)量因素如表3所示。

（四）用人單位視角

用人單位作為教學(xué)質(zhì)量的最終評價方，其對教學(xué)質(zhì)量的評價有著獨特的視角。用人單位最基本的要求是畢業(yè)生要有扎實的知識基礎(chǔ)與良好的個人品質(zhì)作為基本質(zhì)量因素;企業(yè)是將知識和能力應(yīng)用于實踐的地方，對學(xué)生實踐能力的特定要求作為期望質(zhì)量因素;作為魅力質(zhì)量因素，學(xué)生的發(fā)展?jié)摿κ侵匾译y能可貴的。通過問卷調(diào)研，確定用人單位視角的質(zhì)量因素如表4所示。

四、結(jié)論與展望

（一）研究結(jié)論

隨著經(jīng)濟與社會的不斷發(fā)展，技術(shù)進步不斷加快，國際環(huán)境也發(fā)生了較大的變化，這對人才提出了新的要求，傳統(tǒng)的高校教學(xué)也遇到了挑戰(zhàn)。高等院校作為人才培養(yǎng)基地，只有作出改變，才能適應(yīng)社會需求，提高學(xué)生滿意度?；贙ano模型建立的“以學(xué)生為中心”的高校教學(xué)質(zhì)量評價體系，體現(xiàn)了學(xué)生的主體地位，適應(yīng)了社會需求。基本質(zhì)量要素作為教學(xué)的基礎(chǔ)，是高校教學(xué)必須達到的指標;期望質(zhì)量因素是學(xué)生健康、全面發(fā)展的保障，是各相關(guān)方希望達到的指標;魅力質(zhì)量因素為滿足學(xué)生個性化、社會需求差異化提供了保障，極大地提高了學(xué)生滿意度。模型的建立為高校教學(xué)質(zhì)量評價提供了新的思路。

（二）不足與展望

本文側(cè)重于對評價要素的定性分析，對教學(xué)評價的定量分析未作討論，不能對教學(xué)質(zhì)量評價有直觀的體現(xiàn)。此外，不同學(xué)科差異較大，不同專業(yè)對于教學(xué)方面的側(cè)重亦有所不同，本文努力尋找教學(xué)評價的通用性指標，盡可能整理出全面、客觀的評價要素，但并未對各個要素權(quán)重作進一步討論。以學(xué)生為中心的專業(yè)化、個性化評價是未來教學(xué)質(zhì)量評價的方向，采用定性與定量結(jié)合的分析可以為教學(xué)質(zhì)量指出改進方向，不斷適應(yīng)社會需求變化，促進學(xué)生全面發(fā)展。

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收稿日期：2020-04-21

作者簡介：吳正剛（1970—），男，黑龍江哈爾濱人，黑龍江大學(xué)經(jīng)濟與工商管理學(xué)院副教授，博士，主要從事組織創(chuàng)新、高教質(zhì)量評價研究。

基金項目：黑龍江大學(xué)教育教學(xué)改革工程項目“基于Kano模型的高校教師教學(xué)能力成熟度模型研究”（2019C04）;黑龍江省高等教育教學(xué)改革研究重點委托項目“地方綜合性大學(xué)一流本科建設(shè)的研究與實踐”（SJGZ20190047）;黑龍江大學(xué)教育教學(xué)改革重大工程項目“地方綜合性大學(xué)一流本科建設(shè)的研究與實踐”（2019A01）