文∣張琪娜

新時代中國特色社會主義對勞動教育提出了“以勞創(chuàng)新”的要求，以適應知識經(jīng)濟和信息社會的發(fā)展，并強調(diào)“勞動本身的元教育特質(zhì)承載了人的創(chuàng)造性活動的本質(zhì)，勞動教育本身也就是創(chuàng)新教育”[1]。而教育質(zhì)量的高低主要是由各科教學質(zhì)量來決定的[2]，因此，勞動教育的質(zhì)量如何取決于勞動教學的質(zhì)量。但長期以來，勞動教學受到理性主義的影響，依靠概念、判斷、推理等理性邏輯的形式，追求勞動知識的抽象性和勞動技能的確定性，并將兩者的手段作用替換成勞動教學的終極目的，即勞動教學不再是以培養(yǎng)全面發(fā)展的人為目的，而是把勞動知識和勞動技能的掌握當成唯一目的。這是對理性智慧權威的服從，同時也是詩性智慧隕落的表現(xiàn)。詩性智慧與理性智慧一樣都是構成人的必不可少的部分，如果說后者強調(diào)人類認識的客觀性、思辨性、邏輯性、推理性和規(guī)范性，那么前者更多地強調(diào)人的身體感受、想象力、好奇心等詩性特質(zhì)的產(chǎn)生，以及在此基礎上生成的創(chuàng)造性行為。由此可見，當前勞動教學的創(chuàng)新屬性和詩性智慧具有內(nèi)在的一致性，而詩性智慧作為一種智慧形式，不能直接通過教學獲得，但可以通過勞動教學養(yǎng)成。那么，詩性智慧視域下的勞動教學意味著什么？面臨哪些困頓？如何應對？

一、詩性智慧視域下勞動教學的時代意蘊

18世紀意大利哲學家維柯對笛卡爾主張的“身心二元論”和理性主義霸權進行了批判，并通過對各異教民族的研究，發(fā)現(xiàn)了民族共同性的起源——詩性智慧。詩性智慧是一種“憑想象而創(chuàng)造”的智慧，產(chǎn)生于人的詩性特質(zhì)，人人都有詩性特質(zhì)。但并非每個人都擁有詩性智慧。詩性特質(zhì)何以向詩性智慧轉(zhuǎn)化？維柯指出，詩性特質(zhì)是指好奇、想象、畏懼、揣測、夸大、迷信等心理反應，其中起核心作用的是想象。而詩性特質(zhì)的發(fā)生條件有兩個：一是陌生事物的刺激；二是積極主動地將陌生事物的刺激與自己建立關聯(lián)。需要注意的是，并非所有的想象都具有“善”的特性。但從規(guī)范性意義來看，教育本身蘊含著“善”的方向。因此，在教育領域中討論的詩性智慧，是在詩性特質(zhì)發(fā)生后，憑借具體的教學手段，將詩性原始特質(zhì)引向“善”的方向，并生成創(chuàng)造性的行為。此外，馬克思指出人具有外化自己本質(zhì)力量的能力，也就是說將觀念轉(zhuǎn)化為實踐是人的本質(zhì)力量的體現(xiàn)。在此意義上，詩性智慧就不僅具有向善性，同時具有實踐性。據(jù)此，詩性智慧是培養(yǎng)學生“憑想象而創(chuàng)造”的智慧，其形成機制是在陌生教學事件的影響下，主體憑借真實的身體感受，通過以己度物的方式進行想象，進而外化為實踐的創(chuàng)造性過程。換言之，產(chǎn)生詩性智慧的基礎是身體性的感知，核心是想象力的生發(fā)，結果是創(chuàng)造性行為的外化。

如果說勞動教學包括了勞動知識、勞動技能和勞動觀的教學[3]，那么，詩性智慧視域下的勞動教學又是什么樣的？

(一)詩性智慧視域下勞動知識的聚合教學

勞動知識的聚合教學，一方面是指勞動知識和學科知識之間的聚合，另一方面是指勞動知識與學生身體的聚合。勞動知識和學科知識需要聚合的前提是勞動知識和學科知識之間的分離，那么，我們就有必要從教育史的角度，梳理兩者關系。從原始社會到現(xiàn)代社會，勞動知識與學科知識之間的關系經(jīng)歷了融合—對立—分離—部分結合—聚合的嬗變。

(1)融合。在原始社會，生產(chǎn)勞動和教育的過程是同一的，這是因為教育是為了人類適應生存的需要而產(chǎn)生的，而勞動經(jīng)驗以類存在的方式保留并通過語言傳遞的過程就是教育的過程，這里勞動的“類經(jīng)驗”是教育的主要內(nèi)容。勞動并未從教育中分化出來，兩者之間的關系是融合的。也就是說，原始社會中勞動知識與學科知識的關系是融合的。(2)對立。奴隸制社會，學校教育的對象是奴隸主階級的子女，由于奴隸主階級對奴隸的絕對占有權和對勞動成果的完全占有，他們毫不關注奴隸階級的教育，學校教育與生產(chǎn)勞動相分離，并且極端鄙視生產(chǎn)勞動。此時，學科知識與勞動知識之間是一種對立的關系。(3)分離。封建社會，學校之外的社會教育中出現(xiàn)了徒工制。勞動經(jīng)驗和技能已經(jīng)不完全融合于生產(chǎn)勞動之中，具有了相對獨立性，這是生產(chǎn)技術教育從生產(chǎn)過程中獨立的初級形態(tài)。此刻，勞動知識具有了獨立的形態(tài)，與學科知識之間是分離的關系。(4)部分結合。近代資本主義社會，農(nóng)業(yè)的機械化和科學化對學校教育制度、內(nèi)容和方法等提出了新的要求，學校教育與生產(chǎn)勞動不可避免地在一定范圍內(nèi)、一定程度上進行了結合，而勞動知識與學科知識之間也進行了部分結合。(5)聚合?，F(xiàn)代社會，隨著信息技術的迅猛發(fā)展，由第一、第二、第三產(chǎn)業(yè)構成的格局被顛覆，信息產(chǎn)業(yè)、文化產(chǎn)業(yè)等新的勞動形態(tài)不斷催生，新舊勞動形態(tài)更迭頻繁，以信息技術為依托的知識形態(tài)和實質(zhì)進行了革新，因此，學科知識和勞動知識之間是一種聚合的關系。從對勞動和教育關系梳理的過程中，我們不難發(fā)現(xiàn)，勞動知識和學科知識本身就存在著千絲萬縷的聯(lián)系，兩者之間的聚合也是信息社會發(fā)展的題中應有之義。

當然，現(xiàn)代社會的勞動知識，并不表現(xiàn)為在思維認知層面的記憶和理解，而是表現(xiàn)在真實的身體感受基礎上的體知和把握。這是因為真正的勞動教學并不是從教材的文字、勞動產(chǎn)品的確定性和既有的勞動成果出發(fā)，強調(diào)學生通過大腦對勞動知識的存儲和轉(zhuǎn)換；而是從勞動本身的未完成性和不確定性出發(fā)，要求學生用身體感知，利用自己的感知覺系統(tǒng)獲得對勞動本來面貌的體認。如果說詩性智慧是學生在面對陌生的問題時，綜合運用身體感受解決問題的能力，它的內(nèi)容就是不斷生成的，那么，它也就不是一種旁觀的、形而上的、靜止的活動，而是主體參與的、實踐的、動態(tài)生成的活動，這種動態(tài)生成的實踐活動在勞動知識層面表現(xiàn)為由主體參與的且不斷生成的知識體系。從這個意義上來看，詩性智慧視域下的勞動教學是將沉默的勞動知識憑借鮮活的身體感知親臨勞動現(xiàn)場，從而喚起我們對勞動認知和實踐的熱情。

(二)詩性智慧視域下勞動技能的遷移教學

勞動技能的遷移教學強調(diào)不能只停留在淺層勞動經(jīng)驗學習，更要深化到物化技能和智力技能層面的提升。從技能的內(nèi)部構成來看，勞動技能包括三個方面的內(nèi)容：一是經(jīng)驗技能，經(jīng)驗技能表現(xiàn)為參與以勞動工具為中介的經(jīng)驗學習，這是勞動教學的基礎；二是物化技能，物化技能指的是勞動實踐借助的工具或機器，或者說，任何勞動都需要借助一定的工具或機器來實現(xiàn)，這是勞動教學的主體；三是智力技能，勞動的發(fā)生或勞動工具的革新，需要依靠新的原理、方法來驅(qū)動，而這不得不依賴于智力，這是勞動教學的先導。以上三個方面體現(xiàn)了人的勞動技能的基礎性結構，其中經(jīng)驗技能是“人體器官投影”，物化技能的形狀和功能本質(zhì)上是人體器官的形狀和功能的延伸和強化，而智力技能則是“想象的物化”；[4]投影效果(經(jīng)驗技能)的優(yōu)劣取決于機器設備(物化技能)的功能強弱，而后者則由智力技能中的想象力決定。因此，勞動教學應當看到經(jīng)驗和工具背后所蘊含的想象力的發(fā)生。

基于詩性智慧的勞動技能教學之所以要想象力參與，是因為經(jīng)驗技能和物化技能的表征總是依賴于特定的問題與情境。當新的刺激變量參與到情境中，經(jīng)驗技能和物化技能就產(chǎn)生了局限性。或者說，即便是穩(wěn)定的問題情境，因為主體受到定勢思維的影響，會對勞動技能的學習產(chǎn)生僵化感和倦怠感。但這些顯性的勞動技能背后蘊含的以想象力為核心的詩性特質(zhì)的發(fā)生則具有廣泛的遷移性。所以，只有以豐富的想象力為主干才能倒逼智力技能的革新，所學的勞動經(jīng)驗、使用的勞動工具才能在現(xiàn)實問題情境中得以靈活、創(chuàng)造性地運用。

(三)詩性智慧視域下勞動觀的實踐教學

勞動教學雖然包括培養(yǎng)豐富勞動知識、提升勞動技能并形成積極的勞動觀，但勞動觀才是勞動教學的核心。[5]首先，從勞動的起源來看，意識到勞動是人的本質(zhì)活動，勞動的本質(zhì)是創(chuàng)造，勞動既創(chuàng)造了人，也創(chuàng)造了社會，[6]因此勞動和勞動者同樣值得尊重；其次，從個人的發(fā)展來看，理解“生活靠勞動創(chuàng)造，人生也要靠勞動創(chuàng)造”[7],“熱愛勞動、參加勞動才能實現(xiàn)個人的健康成長，不愿勞動、不愛勞動則會阻礙個人的全面發(fā)展”[8]；再次，從社會的進步來看，新時代中國特色社會主義的發(fā)展是依靠“以勞樹德、以勞增智、以勞強體、以勞育美、以勞創(chuàng)新”推動的，通過勞動培養(yǎng)勞動者的品德、增進智慧、強健身體、磨礪意志、提高審美、實現(xiàn)創(chuàng)新。勞動在起源的意義上是創(chuàng)造的，勞動在促進人的發(fā)展和社會進步的意義上也是創(chuàng)造的。[9]因此，對勞動觀的教學就不能僅僅用意識領域的觀念革新來解釋和直觀人和世界，而在于通過實踐來改變或創(chuàng)造人和世界。

基于詩性智慧的勞動觀教學之所以要通過實踐——勞動的現(xiàn)實性來實現(xiàn)，是因為 “生活的世界是一個變化的領域，而變化則總是偶然的，其中不可避免地具有一種機遇的因素”[10]，因此，勞動觀的教學就不能僅是心靈上的教化，還要兼顧實踐的偶然性和情境性。以往勞動教學作為接受性的存在，學生對勞動的學習是一種“未知→已經(jīng)習得的勞動知識或技能→勞動行為”的理路，集中在對已有勞動知識的存儲和對勞動技能的掌握，而這些內(nèi)容是恒定的；當面對生活中出現(xiàn)未知或偶然性問題時，再照搬已經(jīng)習得的勞動知識與技能，就無法適應當下的境遇。如果通過不積極行動的方式來逃避事物的變化無常，必然導致問題的解決止步不前。作為創(chuàng)造性的存在，學生對勞動的學習應是一種“未知→已經(jīng)習得的知識或技能→詩性→勞動實踐”的關系，主體要主動地將自己的需要和愿望與解決未知聯(lián)系起來，進而產(chǎn)生以好奇、想象為動力的詩性特質(zhì)，并通過對已習得的勞動知識或技能進行觀念改造。使得原有的勞動知識或技能具有新的認識，將這一新認識付諸行動，不僅是創(chuàng)造的過程，同時也是勞動觀展開的過程，勞動觀是在創(chuàng)造性的勞動實踐中體現(xiàn)出來的。

二、詩性智慧視域下勞動教學的現(xiàn)實困頓

學生詩性智慧的培育與勞動教學是彼此成全、互融共生的關系，但是當下一些勞動教學的弊端阻礙了詩性智慧的養(yǎng)成，主要表現(xiàn)在：勞動知識教學的區(qū)隔化、勞動技能教學的刻板化和勞動觀教學的形式化。

(一)勞動知識教學的區(qū)隔化

勞動教材將勞動的成果轉(zhuǎn)化為學習材料，幫助學生繼承和掌握人類生產(chǎn)生活中的精華，獲得系統(tǒng)的勞動知識。在此意義上，勞動知識具有相對的獨立性，但是對勞動知識的學習需要打通勞動知識與各學科知識之間的壁壘，以指向人的全面發(fā)展，這是勞動知識與學科知識之間的相關性。有些教師狹隘地認為勞動知識的教學就是教授孤立的勞動知識，割裂了勞動知識與其他學科知識之間的關系，從而造成了勞動知識教學的區(qū)隔化。同時，學生對勞動知識的學習應當還原勞動的本來面貌，強調(diào)與自然的聯(lián)結和生活的互動，那些脫離了學生的感官感受而將勞動知識置于脖頸之上的認知，也會出現(xiàn)區(qū)隔化教學的現(xiàn)象。

這種區(qū)隔化至少有兩種狀態(tài)：一是擺設教學，即把勞動知識教學和學科知識教學對立起來，表面上設置了勞動教學的課時數(shù)量，實質(zhì)上卻進行其他學科的知識教學。這種擺設教學沒有意識到勞動知識的重要性，勞動知識被各學科知識的教學替位，這就導致學生對系統(tǒng)的勞動知識的學習始終在低水平徘徊。無論是2001年教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要 (試行)》將勞動技術與研究性學習、社區(qū)服務與社會實踐、信息技術教育并列為綜合實踐活動的內(nèi)容，還是2017年教育部頒布的《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》強調(diào)綜合實踐活動課程與學科課程都是義務教育和高中教育的必修課程，都彰顯了勞動之于教育的重要性和時代意義。但是由于具體內(nèi)容由學校自行開發(fā)，勞動教材質(zhì)量和內(nèi)容就值得商榷，勞動知識學習就難以像學科知識學習一樣立穩(wěn)腳跟。甚至“有的地方尚未開設勞動技術課，一些學校是圍繞上級考核要求和迎合社會公眾心理需求開設課程，高考考什么就開什么課，勞動技術課則根本排不上隊，連‘戶口’也沒有?！盵11]二是缺場教學，即意識到了勞動知識和學科知識之間聯(lián)結的重要性，但是把勞動知識當作占有物存儲在大腦里與身體的真實感受區(qū)分開，使得主體的完整性在教學中缺失。與擺設教學相比，缺場教學注意到對勞動知識的深度解析以及與其他學科知識之間的關聯(lián)，但是它忽略了學生在對勞動認識的過程中所產(chǎn)生的對勞動本身的好奇、愿望和需要，壓抑學生學習過程中詩性特質(zhì)的生發(fā)。缺場教學將對勞動知識的確定性、普遍性和客觀性的掌握置于神壇，否定了其境遇性、個體性和價值性的特點，從而漠視生活經(jīng)驗和認知過程的一致性，具體表現(xiàn)為對知識的復述程度遠遠高于具體的勞動實踐，如一年級學生盡管學習了 “我愛我的小書包，每天伴我上學校。書本文具分開裝，書包整潔很重要”[12]，但還是沒有產(chǎn)生整理書包的熱情和愿望，那么這種教學就不是真正的勞動知識教學。

(二)勞動技能教學的刻板化

對勞動技能的演示和練習雖然能夠調(diào)動身體的使用，但是勞動技能包括三個方面的內(nèi)容：經(jīng)驗技能、物化技能和智力技能。經(jīng)驗技能是在世界中的動作結構、各動作成分及其順序的行動；物化技能是智力技能外化的物質(zhì)原型；智力技能則是借助于想象力，在頭腦中進行的思維活動。由于外在評價的消極影響，對勞動技能的教學也大多采用講授—演示—練習的方法，對勞動教學背后所用的機器、設備更新與發(fā)揮先在性影響的想象力的運用均鮮有提及，即使注意到了勞動技能與工具和心智的關系，也不會融會貫通，形成了教學的刻板化。

勞動技能教學刻板化的兩種狀態(tài)表現(xiàn)為：一是皮相教學，即把經(jīng)驗技能當作勞動技能教學的全部，淡視這些操作經(jīng)驗所借助的想象力及其物化結果的革新，從而產(chǎn)生了對經(jīng)驗技能重復練習的厭倦心理。皮相教學只是看到了經(jīng)驗技能表層的操作，而沒有看到這些操作背后所使用的工具革新和想象力的發(fā)揮。不同勞動技能的差異不僅體現(xiàn)在行為操作上，還體現(xiàn)在工具的更新和想象力的運用上。但有些勞動技能教學卻局限于機械地、反復地操作練習之中，忽略了操作練習所借助的工具及其內(nèi)隱的想象力的運用，造成了學生勞動技能學習的厭倦和懈怠。二是斷裂教學，即意識到勞動技能的三重意涵，但在實際的技能教學過程中，要么重操練、輕工具革新與智力使用，要么重工具革新、輕操練和智力運用，總是顧此失彼，讓勞動技能的三重意涵彼此割裂。如初中勞動技術中“木料鋸割”的教學目標是讓學生了解并掌握生活中常見工具鋸的種類、鋸條的安裝方法以及鋸割的操作過程。[13]但在實際的教學中，有的教師側(cè)重于通過詳盡的講解和多媒體的展示讓學生掌握鋸種，有的教師則強調(diào)鋸條的安裝方法和操作過程，但是如何顧全鋸種的認識、操作方法以及由想象力的物化所引發(fā)的鋸種的創(chuàng)新這三個方面的內(nèi)容，卻使得教師的勞動技能教學陷入困境，如果無法處理好這三方面的關系，勞動技能教學就成為斷裂教學。

(三)勞動觀教學的形式化

如果說勞動本身是一種創(chuàng)造性的實踐活動，勞動知識教學和勞動技能教學是實踐性的，那么勞動觀教學也應當是實踐性的。此外，對于勞動主體來說，人們會根據(jù)自身形成的勞動觀念指導自己的行動，因此，勞動觀具有實現(xiàn)的可能性。但是，因為人們對以往勞動認識的固著以及對勞動觀評價的缺位等原因，勞動觀教學出現(xiàn)形式化的弊端，即學生對勞動認識的滯后性以及就“勞動觀”教勞動觀的口號式教學。

當前，勞動觀教學形式化大致有兩種狀態(tài)：一是滯后教學，即對勞動的認識陳舊化導致勞動觀養(yǎng)成的滯后性。這種滯后性的教學，一方面體現(xiàn)為對于勞動結構的認識沒有超越體力勞動和腦力勞動的界限，深受歷史上遺留的“勞心者治人，勞力者治于人”勞動觀的影響，認為勞動是辛苦、勞累的，有些教師甚至用掃廁所、做值日、撿垃圾等勞動作為懲罰兒童身體的手段，從而規(guī)訓其不良的行為；[14]另一方面，盡管對勞動結構的認識超越了體腦分工的二元對立，卻將勞動功能的理解保持為對過去勞動謀生價值的固守，認為勞動的功能是外在的，僅為政治和經(jīng)濟建設服務，把現(xiàn)代勞動在自我發(fā)展、自我完善、自我實現(xiàn)方面的目的價值置之度外。例如，有些地方對于勞動教學的態(tài)度和表現(xiàn)是“上邊撥一撥，下面就轉(zhuǎn)一轉(zhuǎn)，你不撥我不轉(zhuǎn)”[15]。二是口號教學，即意識到了勞動觀的時代意義，但是往往空談口號，無法在教學實踐中檢驗勞動觀?？谔柦虒W往往體現(xiàn)在三個層面：其一，勞動課程資源不足，導致勞動教學的實踐缺乏動力源。由于缺乏統(tǒng)一的課程資源，地方和學校對勞動課程的資源開發(fā)積極性不高，導致缺乏“研學旅行、團隊活動和社會實踐等勞動實踐活動和公益勞動，缺少校外勞動實踐基地”[16]；其二，勞動教育專職教師欠缺，致使踐行勞動教學難以落地。由于存在勞動專職教師數(shù)量少、質(zhì)量低、培訓少等問題，教師缺乏研究勞動教學的意識和探究能力；其三，勞動教學評價缺位，導致勞動教學實踐的虛空。勞動教學評價對勞動教學實踐活動具有導向作用，而當下并沒有勞動教學評價的有效機制。教師、家長、學生因注重中高考評價而造成勞動教學弱化、虛化和淡化的現(xiàn)象。

三、詩性智慧視域下勞動教學的應然路向

如果說，詩性智慧視域下的勞動教學是勞動知識的聚合教學、勞動技能的遷移教學、勞動觀的實踐教學，那么教師應當如何通過真正的勞動教學達成詩性智慧？

(一)統(tǒng)整勞動知識內(nèi)容，用身體參與教學聚合

為了避免勞動知識教學的區(qū)隔化，教師需要整合勞動知識的內(nèi)容，促進勞動知識和學科知識之間的整合。這種整合需要經(jīng)過三個環(huán)節(jié)：一是課程協(xié)商。關于勞動知識與學科知識融合的內(nèi)容，應當經(jīng)過師生之間的協(xié)商，以真實的生活主題為學習的取向。在此意義上，勞動知識的內(nèi)容整合是開放的，師生之間需要盡可能地對教學主題、教學方式、教學評價進行商討，達成共識。二是課程設計。將勞動知識納入與學科知識同樣的學校課程體系之中，把對勞動知識的學習作為一個有機整體，不僅考慮勞動知識在學段層級間的縱向銜接問題，而且考慮各學段不同教學主題之間的關聯(lián)性。三是課程實施。將設計好的整合課程與課程目標、實施、管理、評價等環(huán)節(jié)結合起來，讓勞動知識與學校教學時間、空間、資源等要素之間彼此相關，保持勞動知識的教學與不同環(huán)節(jié)、不同要素的內(nèi)在一致性。

但是，對這種整合的勞動知識的學習不能持有一種理所當然的看法，而應從身體的認知性出發(fā)，喚起我們求知和行動的熱情。何以通過身體實現(xiàn)認知？首先，教師要意識到身體本身具有認知性。身體與認知是同時共在的關系，這是因為對文字知識的掌握只有被感覺證明了的時候才能被掌握。于勞動知識而言，對其科學性和確定性最有效的證明就是感覺，這種自身對事物的感覺往往要優(yōu)于他人的感覺。任何認知都依賴于身體對事物的感覺，而這種感覺是與認知的情感與精神融合在一起的。[17]其次，教師要通過身體來認知自己和學生。教師對自我和世界的認知通過身體的體驗和感知，如此才能更加清晰地理解學生，表達自己對學生的認知，為勞動知識教學的發(fā)生提供基礎。因為對勞動知識的學習依賴于學生身體感知基礎上真實存在的個性化建構，對學生的了解可以更好地發(fā)揮學生身體體驗的主動性。最后，教師要以學生身體為基點，發(fā)展學生的感知能力。教師關注身體、認知身體的目的是要讓學生的身體發(fā)揮認知的作用，通過多種感官的參與，讓勞動知識的各個側(cè)面在多重意義上充分顯示自身，幫助學生建立與勞動知識之間的認識通道，從而獲得全面而深刻的勞動知識。

(二)重置勞動技能的教學情境，用想象推動教學遷移

“在我們熟悉了一件事物之后，我們就會把它和其他事物一視同仁，乃至對它有輕視之感”[18]。勞動技能總是為解決生產(chǎn)生活中特定的問題而產(chǎn)生的，而對勞動技能的重復操練，容易產(chǎn)生倦怠感。因此，需要重新設置教學的情境，喚醒學生對勞動技能的學習熱情和態(tài)度。如何重置勞動技能的教學情境？其一，以學生特點為情境重置之根，觸發(fā)學生學習興趣。要引發(fā)學生的學習興趣，就要把學生當成“具體人”存在，關注學生在習慣、思維、個性方面的差異性，并將這些特點與學生的現(xiàn)實生活相聯(lián)系。在此基礎上，為原有的教學情境增添新的元素，增強學習的趣味性，讓學生在不同的情境中體驗到勞動技能學習的快樂。其二，以技能內(nèi)容為情境重置之干，強化學習效果。如果缺失了具體的內(nèi)容，情境重置的意義就是虛無的。因此，按照勞動技能的操作程序，把具體的技能內(nèi)容分成連續(xù)的練習步驟，再以問題為導向，按照邏輯的連續(xù)性將這些操作步驟串聯(lián)起來，建立起學生與原有勞動技能結構之間的關系，保證了技能的學習效果。其三，以信息技術為情境重置土壤，延伸學習視界。信息技術特別是3D技術的發(fā)展，使得學生在視覺、聽覺、觸覺等多感官的刺激下，體驗到生活與勞動技能之間的緊密聯(lián)系，擴大了勞動技能課堂的容量，打破了傳統(tǒng)勞動技能教學的時空局限，強化了勞動技能教學直觀性、開放性、真實性的特點，拓展了學生的學習視界。

要促使勞動技能產(chǎn)生根本性的變革，就需要從對經(jīng)驗技能的學習熱情出發(fā)，不斷向物化技能和智力技能變革，而推動這一教學遷移的核心要件是由想象力參與的詩性智慧的發(fā)生。以想象為核心的詩性智慧的發(fā)生，需要做到：第一，增進想象認識，提升教師的教學能力。想象的意識是促使學生進行勞動技能探究的動力，可以為勞動技能的革新留有發(fā)展空間。[19]因此，教師要看到想象的重要性，并在想象意識的指引下，對勞動技能教學進行更新，從而使得教學呈現(xiàn)出一種靈活開放而非單一封閉的樣態(tài)。第二，運用問題情境，激發(fā)學生的想象意識。重置情境的目的是運用情境。陌生教學事件的刺激，可以引發(fā)學生的好奇心，也就是說重置問題使得學生的好奇心、想象力得以顯現(xiàn)。而想象的發(fā)生和運作不是憑空產(chǎn)生的，需要在新問題的驅(qū)動下，通過已經(jīng)習得的勞動技能作為手段來填補想象的空間。同時，想象的發(fā)生需要以勞動教學的目標作為方向指引，秉持正確的價值取向，否則想象的發(fā)生就是胡思亂想，對勞動技能革新的靈感就難以發(fā)生。第三，強化想象能力，引發(fā)學生的深度學習。意識到想象的重要性，重置問題的情境，究其根源是要引發(fā)學生對勞動技能的深度思考與學習。在此意義上，教師需要將經(jīng)驗技能和物化技能的細節(jié)處理得精致入微、鞭辟入里，學生對技能的細節(jié)了解得越完整和深入，頭腦中形成對技能的認識就越具有生命力，當問題情境發(fā)生的時候，就足以引發(fā)想象獲得一種學習上的安全感。

(三)革新勞動觀的認識，用行動檢驗教學效果

革新勞動觀要做到：首先，破除勞動結構的二元認識，為學生營造尊重勞動和勞動者的風尚。當前由知識信息、數(shù)字技術、多元價值觀交織而成的勞動結構更加復雜，不僅需要勞動教育內(nèi)容的擴充以涵蓋現(xiàn)實勞動，而且需要更新速度的不斷加快以迎合新舊勞動結構間的更迭。因此，要讓學生意識到勞動不再只是體力和腦力勞動的區(qū)分，也不再只是針對具體生產(chǎn)勞動知識與技能的學習，而是通過勞動培養(yǎng)學生具有整合能力的詩性智慧，既關注學生身體、感官、情感及行為的養(yǎng)成，也關注學生總體素養(yǎng)的養(yǎng)成，以此“不變”應勞動形態(tài)之“萬變”。此外，尤其要抵制貶低勞動，特別是體力勞動的錯誤觀念，樹立熱愛勞動、尊重勞動的觀念，并以此作為勞動觀教學的主流。其次，突出勞動的內(nèi)在價值，使學生通過勞動、在勞動中實現(xiàn)自我價值，讓學生對勞動產(chǎn)生一種自我認同和對勞動及勞動者的尊重和認同，并不是一句口號，而應當在勞動的過程中，親臨勞動現(xiàn)場，參與勞動的生成過程，以自我實現(xiàn)的方式深化對勞動內(nèi)在價值的認肯。學生“不僅像在意識中那樣在精神上使自己二重化，而且能動地現(xiàn)實地使自己二重化，從而在他所創(chuàng)造的世界中直觀自身。”[20]在此意義上，勞動就是學生實現(xiàn)自身價值、直觀自身價值的過程。

勞動的本質(zhì)是實踐，這就決定了勞動觀教學實際上就是實踐性的教學，需要落實到具體的實踐中。那么，如何將勞動觀落實到具體的實踐中以檢驗教學效果？首先，奉行“課程+師資+評價”三位一體的教學實踐模式，讓學生回歸勞動的原點。要保障引導學生從內(nèi)心出發(fā)熱愛勞動就從課程資源、師資和教學評價入手，共建勞動教學的實踐模式。其一，立足本土文化，開發(fā)勞動課程資源。為了激發(fā)學生對勞動的親近感和真實感，可以充分借助地方文化，如山西的面食制作、福建的茶藝等，以多樣化的地域特色激發(fā)學生對當?shù)刭Y源、文化的認同感。其二，在勞動課程建設的基礎上，提升教師的教學質(zhì)量。教師應積極主動學習勞動教育的相關政策文件，在提升自身對勞動教學理解、隱性地域資源認知的基礎上，參加線上勞動平臺課，推動研學旅行、團隊活動等提升勞動教學質(zhì)量的實踐活動。其三，以過程性評價為導向，保障勞動教學的效果。如若采用終結性評價，則會因評價和課程結束時間的同一性而勞動教學過程不能得到及時反饋，同樣教師和學生的教與學無法得到改進。因此，在勞動教學評價的過程中，應納入過程性評價，及時調(diào)整勞動教學過程，保障勞動教學效果的實現(xiàn)。其次，堅定勞動觀面向生活的立場，踐行“勞動即生活，生活即教育”的理念。勞動觀的落實不是為了落實而進行的活動，而是為了學生的生活而展開的實踐。堅定勞動觀面向生活，就是讓學生以生活的真實需要和現(xiàn)實困惑為出發(fā)點，在生活中尊重勞動、熱愛勞動，關注自身的勞動境遇和生活意義，強調(diào)勞動觀教學面向生活和實踐，通過自身的行動和反思去尋求勞動的價值和意義，反對空談“以勞創(chuàng)新”的口號，追求與生活世界契合的個性化、動態(tài)化的勞動價值理想?！皠趧蛹瓷?，生活即教育”，這是陶行知生活教育的核心，人類的勞動生活包括社會生活的各個方面，而選擇過一種怎樣的生活必須參加相應的勞動。勞動的過程就是生活的過程，而在這一過程中解決生活需要和生活問題的過程，也是教育的發(fā)生過程。因此，踐行“勞動即生活，生活即教育”的理念，即是讓教師和學生以發(fā)生的勞動為核心溝通勞動知識、勞動技能，打破知識世界和生活世界的堡壘，在勞動中、在生活中引發(fā)學生的詩性特質(zhì)，鍛造學生以創(chuàng)造力為核心的詩性智慧。