趙煥

在閱讀教學中，存在著比較嚴重的碎片化、淺表化現(xiàn)象，導致學生的閱讀能力和核心素養(yǎng)難以得到提高。為了破解這些難題，教師要將學生引向深度學習。閱讀教學中的深度學習是指教師圍繞單元主題和目標精心設計有價值的教學策略，讓學生全身心地投入閱讀活動中，培養(yǎng)學生的感知力、思維力和創(chuàng)新力。

閱讀感知力是指學生在閱讀過程中，對來自文本內容的信息刺激形成的反應，進而把多種信息進行綜合理解的能力。提高學生閱讀感知力的方法有多種，如觀察、反復品讀、比較等。閱讀教學中的比較，有縱向比較和橫向比較兩種。不論哪種比較，都需要學生根據(jù)比較目的從文本中提取相關信息，再通過仔細比較，讀出文本中所蘊含的深層意味，增強學生獲得對語言文字和思想感情等方面的感知力，進行有深度的閱讀。

如教學《走月亮》一課，這篇課文是一篇充滿美感的散文，作家吳然在對童年生活的美好回憶中，以兒童視角，傾情描繪了月光下與母親一起散步的迷人景致。在閱讀教學中，如何才能讓學生理解和把握這樣真摯動人的感情呢？教師可以采用比較的策略，引導學生進入文本的深度閱讀之中。在描寫走月亮這件事上，文本中先后四次出現(xiàn)了“我和阿媽走月亮”的表達，很顯然這不是一種簡單的重復，只有將四次表達聯(lián)系起來進行認真比較研讀，才能發(fā)現(xiàn)作者在這種獨特的表達中藏著的秘妙。首先，學生需要在文本中找出四次相同的表達，注意“我和阿媽走月亮”都是在什么場景中出現(xiàn)的。學生從不同場景中可以看出“我和阿媽走月亮”都走到了哪些地方，需要思考的是，“我和阿媽走月亮”是不是只走了這樣幾個地方？如果不是，為什么作者只寫這樣幾個地方呢？學生雖然一時還不能完全弄明白，但是可以為后續(xù)深入思考作鋪墊。其次，教師引導學生進行具體比較：每次“我和阿媽走月亮”的表達中有哪些不同。這一比較的目的不在于學生仔細比較相關的句子，找出詞語運用上的一些差別，關鍵在于比較每次出現(xiàn)相同的表達時，畫面感有什么不同，背后蘊含的感情有什么變化。第一次作為“走月亮”的開始，著力表達的是“我”和阿媽走在秋夜月光下的小路上的興奮、喜悅不已的新鮮感。第二次是“我”和阿媽沿著小溪來到水塘邊，由溪水里月亮的影子，引發(fā)對白天里與阿媽在水塘邊產(chǎn)生的美好想象，體現(xiàn)的是一種和諧、美妙、溫馨的美感。第三次是走向了原野，尤其是走進自己的稻田，想起了春天里田野上的美麗景色，還想起了即將回來的阿爸，其間洋溢著對美好生活的無限憧憬。第四次是在月光下想象“我和阿媽”之間無比甜美的親情。通過比較，學生能夠看出作者在四次表達中，“走月亮”就是不斷走向美的境界。最后，教師還要引導學生思考“我和阿媽走月亮”在文中反復出現(xiàn)的作用，理解這種反復表達的深刻內涵。

深度閱讀不僅體現(xiàn)在對文本內容的理解上，而且更關注學生閱讀過程中思維能力的發(fā)展與提升。學生思維的發(fā)展，需要教師指導學生改變原有的思維模式，選擇文本表達上的矛盾與沖突，提出質疑并進行分析、考察，進而提出自己的主張。

如教學《天窗》一課，茅盾先生在課文中描寫了鄉(xiāng)村里屋頂上一小塊玻璃構成的天窗在暴雨和夜晚給鄉(xiāng)下孩子帶來的歡樂和安慰。實際上，課文中寫到“夏天陣雨來了時，孩子們頂喜歡在雨里跑跳，仰著臉看閃電，然而大人們偏就不許”和“晚上，當你被逼著上床去‘休息’的時候，也許你還忘不了月光下的草地河灘”。對這樣的表達，學生在閱讀時出現(xiàn)了很明顯的分歧：有的學生站在孩子的角度，認為大人的做法太霸道，剝奪了孩子愛玩的天性；有的學生從安全的角度出發(fā)，雷雨天或夜晚在河灘上玩都有危險，認為大人的做法是對的。教師抓住學生理解文本上的認知沖突，組織學生開展思辨性閱讀，讓學生帶著問題深入文本閱讀、思考、探究，形成自己的見解和主張。首先，教師提出問題引發(fā)學生思考：課文中的大人為什么要把孩子關在只有天窗的屋子里？你贊成這種做法嗎？同桌之間互相說說自己的想法，可以互相追問“你為什么會這樣想呢”，促進學生進一步思考自己的想法。接下來，教師將持不同看法的學生分成正反兩方，贊成大人做法的為正方，反對大人做法的為反方，開展辯論。最后，教師進行梳理和總結，引導學生思考茅盾先生明明不贊成大人把孩子關進黑屋子里，反而寫出孩子在黑屋子里突然間獲得的意外發(fā)現(xiàn)。這樣的自由辯論和不斷追問，能夠吸引更多的學生參與思辨性閱讀，學會以批判的眼光看待作者在文本中的表達，指向的正是思維能力的發(fā)展與提升。

激活學生的想象力是活躍學生思維的一種重要方法。在學生閱讀文本的過程中，教師抓住文本中表達對象的特點和表達內容的畫面感等，組織學生展開想象，把文本中的語言文字轉換成生動的畫面，進而獲得新的認識，產(chǎn)生新的閱讀體驗，提升創(chuàng)新能力。

如教學《花的學?！芬徽n，課文的題目給人以新鮮感，課文的內容充滿了無數(shù)新奇的想象。學生學習這樣的課文，教師在引導學生感知有新鮮感的詞句這一語文要素目標時，就需要激發(fā)學生的想象來理解新鮮感是從哪里來的。以課文第二自然段為例：“于是一群一群的花從無人知道的地方突然跑出來，在綠草上跳舞、狂歡。”這段話本來是寫雨后，草地上無數(shù)的花兒都開放了。這是人們眼里常見的情景，沒有什么新鮮的。但是，在作者的筆下，這些花似乎是長了腳“跑”出來的，對這個“跑”的新鮮感，教師還可以引導學生想象“花兒為什么這么急著往外跑？”這樣的想象就能夠讓學生把花兒當成有思想、有感情的孩子一樣；同樣，花兒在綠草上本來是隨風搖擺，在作者筆下竟成了“跳舞、狂歡”，這顯然也值得學生開展想象：“花兒是怎樣跳舞、狂歡的？為什么要跳舞、狂歡？”學生要把自己想象成花兒，讓自己如花兒一樣在跳舞、狂歡中去感受、體驗此時此刻的快樂、自由。學生在閱讀中經(jīng)歷如此的想象，不僅能夠體悟文本的內涵，而且能夠從中學習如何表達新鮮感，帶來的是創(chuàng)新思維的發(fā)展和提升。

總之，在小學閱讀教學中開展深度閱讀的方法還有很多，教師要根據(jù)文本特點和學生的學情進行選擇，運用有效的策略讓學生在學習語文知識的基礎上，深度理解文本的內涵，積極發(fā)展高階思維能力，提升學生的語文核心素養(yǎng)。