基于思維進階的小學(xué)英語主題探究任務(wù)設(shè)計

陳益嬌

【摘? ?要】英語課程承擔(dān)著發(fā)展學(xué)生思維，提升學(xué)生語言能力及合作交流能力的任務(wù)。實踐證明，促進學(xué)生思維進階的目標(biāo)可以依托基于主題意義的任務(wù)鏈來完成。教師可以通過主題語境下的驅(qū)動型任務(wù)，激活感知與理解;通過探究型任務(wù)，促進運用與分析;通過評鑒型任務(wù)，實現(xiàn)評價與創(chuàng)新。在此過程中，學(xué)生通過合作交流，經(jīng)歷真學(xué)習(xí)、真實踐、真探究，實現(xiàn)思維進階的目標(biāo)。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)英語;主題語境;探究任務(wù);思維進階

思維型課堂教學(xué)理念認(rèn)為，思維活動是課堂教學(xué)中師生的核心活動，訓(xùn)練學(xué)生的思維品質(zhì)是培養(yǎng)學(xué)生能力的突破口。根據(jù)布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類，思維由低階到高階分為“記憶、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價”六個層次，教師的課堂任務(wù)設(shè)計也可以嘗試從這六個思維層次的進階而展開。具體而言，教師該如何操作？任務(wù)鏈?zhǔn)谴龠M思維進階的重要支架。本質(zhì)上，任務(wù)鏈的設(shè)置和完成都植根于對主題意義的探究。因此，教師應(yīng)基于教材內(nèi)容與學(xué)生的實際，提煉出一個主題情境，并基于此情境，設(shè)置能激起學(xué)生參與動機的驅(qū)動型任務(wù)。在此基礎(chǔ)上，教師再帶領(lǐng)學(xué)生深入主題情境，執(zhí)行一系列的探究型任務(wù)，促使其對主題意義進行探究、分析和運用。學(xué)生依托主題內(nèi)涵完成相關(guān)任務(wù)的遷移運用，這一過程也是學(xué)生實現(xiàn)思維進階的過程。

以PEP《英語》五年級上冊Unit 1 What’s he like B Let’s learn板塊的教學(xué)為例，教師通過設(shè)計驅(qū)動型任務(wù)、探究型任務(wù)、評鑒型任務(wù)，完善任務(wù)鏈，引導(dǎo)學(xué)生對主題意義進行逐步深入的探究，實現(xiàn)思維的進階。

一、進入主題，明晰驅(qū)動型任務(wù)，激活感知與理解

思維進階需要依托特定的主題語境。引領(lǐng)學(xué)生進入特定語境之后，教師隨即拋出驅(qū)動型任務(wù)，幫助學(xué)生激活與任務(wù)相關(guān)的知識、經(jīng)驗、情感。所設(shè)置的驅(qū)動型任務(wù)應(yīng)符合以下三個特點：首先，此任務(wù)能激發(fā)學(xué)生的參與熱情;其次，能激活與任務(wù)相關(guān)知識的記憶與理解;最后，具有現(xiàn)實性操練意義和價值。

基于以上三點要求，教師將本課的驅(qū)動型任務(wù)定為“Help Sarah’s class recommend suitable candidates for monitor”。這一任務(wù)將激活學(xué)生建立“班長”及與之相關(guān)的一系列因素間的聯(lián)系。如“班長應(yīng)具備怎樣的性格特點”“班長應(yīng)具備怎樣與眾不同的能力”等，這些討論熱點恰是本課的目標(biāo)語言。學(xué)生由此知道本節(jié)課所要探討的主題。由于該話題與班級日常息息相關(guān)，學(xué)生對此充滿了興趣。

二、深入主題，執(zhí)行探究型任務(wù)，促進運用與分析

探究型任務(wù)指的是學(xué)生運用已有知識和技能，研究學(xué)習(xí)和生活中的問題，并通過資源搜索、整理分析、反復(fù)測試等手段得到問題解決的方法。它的目標(biāo)指向?qū)κ挛镆?guī)律的探究，是一種指導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的任務(wù)類型。

（一）開展獨立思考，經(jīng)歷有效失敗

任何小組合作都是建立在個體獨立思考的基礎(chǔ)之上的。在此過程中，學(xué)生會產(chǎn)生很多獨特的、有新意的想法，也會產(chǎn)生富有個性的思考。但一個人的思考難免存在片面性或差錯。對此，教師不應(yīng)一味地否定。事實上，只有經(jīng)歷這樣的有效失敗，學(xué)生才能在之后的任務(wù)探究中更專注地傾聽同伴的分析和建議，進行更有深度的思考，建構(gòu)更系統(tǒng)的知識體系和理性認(rèn)知結(jié)構(gòu)。本節(jié)課中，教師設(shè)置了如下任務(wù)。

Task 1： In Sarah’s class， who is the most suitable person to be the monitor？

Task 2： List your reasons.

經(jīng)過思考后，學(xué)生的回答如下。

S1： I think Zhang Peng can be the monitor， because he’s clever.

S2： I think Yifan can be the monitor， because he’s hard-working， polite and very clever.

S3： I think Sarah can be the monitor， because she’s helpful.

教師繼續(xù)提問，引申問題。

T： All of your suggestions are reasonable. But the reasons are not sufficient. What should a monitor be like？ What kind person do the children really like？

此案例中，學(xué)生在獨立思考之后，經(jīng)歷教師的質(zhì)疑和否定，但這樣的經(jīng)歷實際上是“有效失敗”。首先，學(xué)生經(jīng)歷了真實的思維活動，他們對各位候選人進行了分析評估，選出了各自認(rèn)為的最佳人選。其次，教師的否定讓他們認(rèn)識到自己考慮問題時的片面性，明白插圖提供的信息是非常有限的，僅憑這些無法判斷出誰更適合做班長。最后，學(xué)生思考能夠成為班長的人到底該具有怎樣的性格和能力特點，從而形成更全面、更理性的思維方式。

（二）利用閱讀鏈接，研讀相關(guān)資源

小學(xué)生處于思維發(fā)展的初級階段，其思考往往不夠全面，在深度上也難以達到理想的層面。要發(fā)展學(xué)生的高階思維能力，需要教師引導(dǎo)學(xué)生像專家一樣思考。如果學(xué)生對于某一問題的討論只局限于小組間、同伴間，則很難達到“專家思維”的水平。因此，教師需要引入相關(guān)資源，供學(xué)生搜索、查閱和學(xué)習(xí)，即設(shè)立閱讀站點。閱讀站點的設(shè)立能為學(xué)生提供有效且與主題相關(guān)的資源，幫助學(xué)生獲得解決問題必需的資料及策略。閱讀資源的提供一般安排在學(xué)生經(jīng)歷有效失敗之后。此時學(xué)生陷入困境探究，內(nèi)心渴望得到幫助，引入閱讀站點能夠幫助學(xué)生解決問題，提升學(xué)習(xí)效率。本課中，教師引入的閱讀站點的內(nèi)容如圖1。

此案例中，閱讀資料的提供涉及主題內(nèi)涵，即班長應(yīng)具備的素養(yǎng)，主要從性格和能力兩方面進行闡述，為學(xué)生判斷和選擇班長提供評價量規(guī)，也為后續(xù)的遷移運用埋下伏筆，是大概念的先行者與重要組成部分。同時，該內(nèi)容又引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)以往經(jīng)歷分析五位候選人的詳細(xì)信息。這些資料的提供發(fā)生在學(xué)生最渴望得到幫助的時候，資料本身又承載著學(xué)生完成“選班長”這一任務(wù)的重要信息，語言材料由此擁有了真正的意義。

（三）開展小組交流，制定評價量規(guī)

在學(xué)生針對某一主題經(jīng)歷獨立思考和有效失敗之后，他們對相關(guān)主題驅(qū)動性任務(wù)的資料已經(jīng)進行過深入研讀。此時學(xué)生對主題內(nèi)涵的理解已達到一定的高度，教師可引導(dǎo)他們對各項因素進行理性分析，并由小組根據(jù)重要等級討論列出評價量規(guī)，具體如表1。

表1評價量規(guī)中的評價內(nèi)容是學(xué)生閱讀資料后填寫的，是目標(biāo)材料中對于一名班長性格上的要求。目標(biāo)詞匯幾乎全部出自課文，六小項的占分比由小組交流討論后得出。這一環(huán)節(jié)中，通過對班長素養(yǎng)占比的打分，學(xué)生對主題探究進入更深的層次，上升到高階思維。hard-working、clever、 helpful、polite、not shy、 fair都是作為一名班長所必備的性格特點，但這些性格的重要性也有差別。那么，在總分為10分的條件下，哪些性格特點是最重要的？可占幾分？從課堂現(xiàn)場來看，各小組的打分各不相同，但80%以上的小組把fair列在第一位。這一環(huán)節(jié)中，學(xué)生經(jīng)歷了分析、辨別等高階思維活動。

（四）借助評價量規(guī)，完成自主探究

在完成評價量規(guī)的制定后，學(xué)生開始對插圖上的五名候選人進行打分。此環(huán)節(jié)的打分需要學(xué)生仔細(xì)分析候選人各方面的特點，對照量規(guī)進行。學(xué)生對材料的研究和閱讀更加深入、仔細(xì)，他們深入分析人物性格、能力，并對照量規(guī)進行綜合比較、打分，其思維水平已達到分析這一層次。

三、依托主題，開展評鑒型任務(wù)，實現(xiàn)評價與創(chuàng)新

評鑒型任務(wù)指學(xué)生根據(jù)評價量規(guī)對同伴學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)和能力進行評價?！霸u”，即評價他組所選擇的班長人選是否合理，理由是否充分;“鑒”，即借鑒他人思維過程中的可取之處，從而對本組的討論結(jié)果進行再次微調(diào)，并從學(xué)習(xí)過程中提煉出核心概念，利用核心概念處理主題情境中的不同問題。

（一）組員重構(gòu)，品評成果，分享觀點

經(jīng)歷驅(qū)動型任務(wù)與探究型任務(wù)之后，學(xué)生已經(jīng)完成小組內(nèi)的討論并形成本組最后的成果。而在這一環(huán)節(jié)中，教師將在每組中抽取一名組員，使每個小組重新組合成新的小組。小組中的每一個組員都帶著他們小組的研究成果。因此，小組中有幾個成員就代表著幾種不同的觀點。每個組員都將認(rèn)真傾聽不同小組的成果介紹，然后根據(jù)自己的理解對他人決策進行評價，交流觀點。

（二）借鑒反思，再度調(diào)整，完成任務(wù)

在對他人決策進行客觀評價，分析優(yōu)缺點的過程中，小組成員既能欣賞到他人觀點中優(yōu)秀的一面，還能得到其他組員對自己原小組觀點的評價及有用的建議。與其他小組成員交流結(jié)束后，全班學(xué)生再次回到最開始的小組。結(jié)合各方觀點，組員間再次進行討論、調(diào)整，最后定稿。在這一環(huán)節(jié)中，學(xué)生借鑒了來自其他各組的建議并進行反思，使得最終的決策更合理。

（三）建構(gòu)概念，依托語境，遷移運用

經(jīng)過上述的多輪實踐后，學(xué)生已經(jīng)建立了選舉班長的量規(guī)，對候選人是否適合擔(dān)任班長也進行了分析，這將為主題核心概念的建立提供重要的基礎(chǔ)。這一環(huán)節(jié)中，教師將引導(dǎo)學(xué)生建立主題核心概念，并依托語境，運用此概念，進行相似任務(wù)的遷移，即橫向遷移。本課中，教師設(shè)計了以下任務(wù)。

New semester comes， you need to elect your class cadres. Who are the most suitable cadres in your class？

班干部推選表如表2。

從推選班長遷移至選擇其他班干部，并分析這些班干部應(yīng)符合的條件及班上最適合從事這些崗位的人員，學(xué)生實現(xiàn)了從課本到現(xiàn)實生活的遷移。這種遷移也是基于主題語境的不同側(cè)面的遷移。需要注意的是，所有人物的展開都應(yīng)基于同一主題語境中的主題意義。經(jīng)歷了這些學(xué)習(xí)過程，學(xué)生的高階思維獲得了發(fā)展。

總體而言，主題意義的探究為學(xué)生思維的進階提供了語境與載體。學(xué)生借助“驅(qū)動型任務(wù)”“探究型任務(wù)”“評鑒型任務(wù)”等層層遞進的任務(wù)鏈，對主題意義進行了深入探究，經(jīng)歷了真思考、真體驗、真參與的學(xué)習(xí)過程。由此，學(xué)生的思維層次也從感知理解過渡到運用分析，最后達到評價創(chuàng)新。

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（浙江省杭州市臨安區(qū)教育研訓(xùn)中心? ?311300）