中小學(xué)教師共情疲勞及調(diào)適

虞夏駿?孫炳海

【摘 要】共情疲勞是教師職業(yè)倦怠的一種特殊形式，是“關(guān)愛的代價(jià)”，會(huì)對(duì)教師自身發(fā)展和學(xué)生健康成長(zhǎng)產(chǎn)生負(fù)面影響。筆者通過(guò)分析來(lái)自全國(guó)26個(gè)?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）的2845名中小學(xué)教師的調(diào)查數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師職業(yè)生活質(zhì)量處于中等水平，普遍存在輕度及以上的共情疲勞。因此，中小學(xué)教師的共情疲勞現(xiàn)狀亟須關(guān)注，教師需要學(xué)會(huì)識(shí)別共情疲勞的癥狀，并積極進(jìn)行調(diào)適。

【關(guān)鍵詞】中小學(xué)教師 共情疲勞 共情滿足 關(guān)愛

共情是教師的核心專業(yè)能力[1]，教師的工作對(duì)象、過(guò)程、性質(zhì)和目的的特殊性決定了教師在工作中需要主動(dòng)對(duì)學(xué)生付出大量的情感、關(guān)愛和耐心。擁有高共情能力的教師工作熱情往往也越高，他們會(huì)為學(xué)生提供更多的關(guān)愛、智慧、激情和高質(zhì)量的教學(xué)。表達(dá)共情是教師在教育教學(xué)過(guò)程中的常規(guī)工作，而完成這些工作的能力源泉在于教師自身的資源。如果教師看到學(xué)生有眾多問(wèn)題并竭盡全力去幫助后仍沒(méi)有什么成效時(shí)往往會(huì)陷入自責(zé)或內(nèi)疚，這使教師深深感受到無(wú)能為力，此時(shí)教師的這種資源可能會(huì)在過(guò)度工作和高度共情無(wú)法得到滿足時(shí)逐漸耗盡[2]。可見，當(dāng)教師在與學(xué)生產(chǎn)生共情的過(guò)程中，自身付出了大量共情等心理能量而未能達(dá)到良好共情效果時(shí)，教師就容易產(chǎn)生“共情疲勞”。

一、共情疲勞的含義及其影響

個(gè)人選擇進(jìn)入助人工作的主要原因是有對(duì)社會(huì)做出貢獻(xiàn)的愿望和幫助他人的強(qiáng)烈利他動(dòng)機(jī)，而這些愿望和利他動(dòng)機(jī)會(huì)使個(gè)體在進(jìn)行助人過(guò)程中帶來(lái)共情（Empathy）和憐憫（Compassion）。憐憫被定義為一種“共情他人的痛苦，并渴望減輕它”。當(dāng)個(gè)人面對(duì)不利的環(huán)境，在對(duì)他人產(chǎn)生共情后仍舊不斷地感受著與其期望不符的現(xiàn)狀時(shí)，他們可能感到共情疲勞。

1. 什么是共情疲勞

“共情疲勞”（Compassion Fatigue）一詞最早出現(xiàn)在Joinson描述護(hù)士倦怠情緒的報(bào)告中。共情疲勞是職業(yè)倦怠的一種特殊形式，是助人者“關(guān)愛的代價(jià)”（Cost of Caring）[3]。因此，共情疲勞與職業(yè)倦怠存在一些共同的地方：它們都是助人者為受助者提供服務(wù)過(guò)程中導(dǎo)致的結(jié)果，具體表現(xiàn)為助人者感到沮喪、無(wú)助，助人意愿降低。但共情疲勞又不同于職業(yè)倦?。簭挠绊懸蛩貋?lái)講，職業(yè)倦怠的產(chǎn)生主要是由于長(zhǎng)期的工作壓力，受助者的具體問(wèn)題對(duì)倦怠的影響不大，而共情疲勞往往受到助人者工作內(nèi)容的影響;從發(fā)生群體來(lái)講，共情疲勞主要產(chǎn)生于醫(yī)生、教師、警察、消防隊(duì)員等助人群體，職業(yè)倦怠則可能產(chǎn)生于任何群體;從發(fā)生和恢復(fù)的時(shí)間來(lái)看，職業(yè)倦怠的產(chǎn)生和緩解都比較緩慢，共情疲勞的產(chǎn)生和恢復(fù)都比較迅速。

2. 共情疲勞對(duì)教師的影響

共情疲勞研究專家Figley發(fā)現(xiàn)，共情水平越高的助人者會(huì)付出越多的情感，從而越容易產(chǎn)生共情壓力，特別是他們?cè)诠睬樗藚s得不到滿足的時(shí)候，越容易出現(xiàn)共情疲勞[4]。在教育教學(xué)過(guò)程中，越是關(guān)愛學(xué)生的教師越會(huì)從學(xué)生的角度思考和處理問(wèn)題，傾聽并與學(xué)生產(chǎn)生共情，向?qū)W生表達(dá)關(guān)愛。然而，正如Figley所言：“任何直接與受創(chuàng)傷兒童和青少年打交道的教育工作者都很容易受到創(chuàng)傷的影響?！睂O炳海等（2014）研究發(fā)現(xiàn)，共情是共情疲勞出現(xiàn)的前提條件之一，且共情水平越高、越全身心投入育人（助人）工作的教師越有可能出現(xiàn)共情疲勞[5]。Hydon

等（2015）的研究表明，處于共情疲勞的教師在生理、情感、行為、認(rèn)知、人際關(guān)系和專業(yè)表現(xiàn)等方面會(huì)發(fā)生變化，容易感到疲倦，從而變得對(duì)學(xué)生麻木或疏遠(yuǎn)，對(duì)學(xué)生的事情失去耐心或不能容忍[6]。Koenig等（2018）認(rèn)為，共情疲勞會(huì)隨著想要而不能幫助處于困境中的人的壓力而發(fā)展，這意味著越是有助人動(dòng)機(jī)的教師越有可能產(chǎn)生共情疲勞[7]。

3. 共情疲勞發(fā)生的癥狀

綜合以往國(guó)內(nèi)外研究，共情疲勞主要體現(xiàn)以下幾個(gè)方面。

一是生理反應(yīng)。從生理反應(yīng)來(lái)看，處于共情疲勞狀態(tài)的個(gè)體會(huì)出現(xiàn)疲憊、胸悶、頭暈、頭痛、惡心、嘔吐、心跳加速、睡眠障礙等癥狀。

二是情感表現(xiàn)。從情感表現(xiàn)來(lái)看，共情疲勞的個(gè)體會(huì)變得急躁、憤怒、抑郁、敏感，或感到內(nèi)疚、自責(zé)、絕望等。

三是認(rèn)知變化。從認(rèn)知變化來(lái)看，在共情疲勞的狀態(tài)下，個(gè)體會(huì)懷疑自己原有價(jià)值觀，無(wú)法保持共情與客觀中立的平衡，在面對(duì)一些問(wèn)題時(shí)，個(gè)體進(jìn)行決策和解決問(wèn)題的能力也會(huì)出現(xiàn)下降等現(xiàn)象。

四是行為偏差。一旦處于共情疲勞狀態(tài)，本來(lái)對(duì)學(xué)生能夠關(guān)愛和產(chǎn)生共情的教師卻會(huì)對(duì)學(xué)生缺乏耐心、回避學(xué)生的求助。有的教師甚至?xí)谀承┦录ㄈ鐚医滩桓摹?duì)其輔導(dǎo)了多次的作業(yè)還不會(huì)等）上遷怒于學(xué)生，出現(xiàn)過(guò)激行為;有的教師則工作投入程度降低，出現(xiàn)遲到、缺勤等現(xiàn)象。

二、中小學(xué)教師共情疲勞現(xiàn)狀

為了了解我國(guó)中小學(xué)共情疲勞的狀況，本研究采用Stamm在2010年修訂的職業(yè)生活質(zhì)量量表（ProQOL-5），ProQOL的使用涵蓋了各種不同類型的職業(yè)。當(dāng)用來(lái)測(cè)量教師的共情滿足和共情疲勞時(shí)，只需用“教師”代替原量表中的“助人者”，且這些改變不需要測(cè)試開發(fā)者的特別許可。ProQOL-5的結(jié)構(gòu)效度得到了超過(guò)200篇同行評(píng)議文章的支持，有證據(jù)表明，超過(guò)100000篇文章和100篇發(fā)表的關(guān)于同情疲勞、繼發(fā)性創(chuàng)傷和替代性創(chuàng)傷的研究論文中有一半使用了ProQOL或更早的版本。職業(yè)生活質(zhì)量量表（ProQOL-5）由3個(gè)分量表組成：共情滿足（Compassion Satisfaction）、倦?。˙urnout）和二次創(chuàng)傷壓力（Secondary Traumatic Stress ）。該量表的內(nèi)部一致性α系數(shù)為：共情滿足0.88，職業(yè)倦怠0.75，二次創(chuàng)傷0.81。在本研究中，共情滿足、倦怠和二次創(chuàng)傷的Cronbach s α系數(shù)分別為0.93、0.85和0.87。

本研究采用整群隨機(jī)抽樣方法，以網(wǎng)絡(luò)問(wèn)卷調(diào)查的形式，從浙江、山西、河北、廣東、廣西、江蘇、甘肅等全國(guó)26個(gè)?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）中隨機(jī)調(diào)查了2845名中小學(xué)教師，最終得到有效問(wèn)卷2684份，有效回收率達(dá)94.341%。筆者通過(guò)SPSS25軟件對(duì)回收的有效數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師職業(yè)生活質(zhì)量處于中等水平，普遍存在輕度及以上的共情疲勞。

1. 中小學(xué)教師職業(yè)生活質(zhì)量各分量表得分處于中等水平

根據(jù)對(duì)2684份有效問(wèn)卷的分析發(fā)現(xiàn)（見表1），我國(guó)中小學(xué)教師職業(yè)生活質(zhì)量處于中等水平。在共情滿足（CS）分量表總分為（37.378±7.463）分，在低水平組人數(shù)為71人（2.645%），中高水平人數(shù)為2613人（97.355%）;倦?。˙O）分量表總分為（23.680±6.499）分，在低水平組人數(shù)為1140

人（42.474%），中高水平組人數(shù)為1544人（57.526%）;二次創(chuàng)傷（STS）分量表總分為（24.931±5.958）分，在低水平組人數(shù)為958人（35.693%），中高水平組人數(shù)為1726人（64.307%）。根據(jù)上述分析可以發(fā)現(xiàn)，我國(guó)中小學(xué)教師共情滿足處于中高水平，但倦怠和二次創(chuàng)傷在中高水平組均超過(guò)了57%。

2. 中小學(xué)教師普遍存在輕度及以上的共情疲勞

根據(jù)Stamm（2010）職業(yè)生活質(zhì)量量表使用手冊(cè)中對(duì)輕度、中度、重度共情疲勞的判斷標(biāo)準(zhǔn)，即3個(gè)分量表的總分臨界值分別為<33分、>26分和>17分，其中，任何一個(gè)分量表的總分超過(guò)臨界值，為輕度共情疲勞;任何兩個(gè)分量表的總分超出臨界值，為中度共情疲勞;3個(gè)分量表的總分均超出臨界值，則為重度共情疲勞。本研究2684名中小學(xué)教師中無(wú)共情疲勞216人，占8.048%;輕度共情疲勞1409人，占52.496%;中度共情疲勞471人，占17.548%;重度共情疲勞588人，占21.907%（見表2）。

從表2和繪制的中小學(xué)教師共情疲勞檢出圖（見圖1）可以看出，中小學(xué)教師共情疲勞現(xiàn)象普遍存在。有2468人（91.952%）的中小學(xué)教師出現(xiàn)了輕度及以上的共情疲勞，有1059人（39.456%）的教師出現(xiàn)了中度及以上的共情疲勞。

三、教師共情疲勞的調(diào)適策略

教師需要學(xué)會(huì)識(shí)別共情疲勞癥狀，并嘗試以下方法進(jìn)行積極調(diào)適。

1. 學(xué)會(huì)自我關(guān)愛

自我關(guān)愛是一種理解自己、接納自己的心理能力。而教師在關(guān)愛學(xué)生、與學(xué)生產(chǎn)生共情時(shí)，卻常常會(huì)忽視自己。當(dāng)教師感受到學(xué)生心理上的痛苦而無(wú)能為力時(shí)，在學(xué)生遭遇危機(jī)事件后不斷反芻自己可能的錯(cuò)誤或過(guò)失時(shí)，就容易感到焦慮、恐懼甚至絕望。教師遇到上述狀況時(shí)，可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行調(diào)適：第一，需要認(rèn)識(shí)到這是近期高強(qiáng)度、長(zhǎng)時(shí)間助人工作帶來(lái)的情感反應(yīng)，并不意味著自己能力差、在工作上有過(guò)失，并用自我寬慰取代自我批評(píng)。第二，合理安排休息時(shí)間是自我關(guān)愛的有效策略，如教師在當(dāng)前的疫情防控常態(tài)化下工作更需要保證充足的睡眠，缺乏睡眠會(huì)嚴(yán)重影響教師身體健康和工作能力，并加劇陷入共情疲勞的可能性。第三，營(yíng)養(yǎng)充分，確保身體繼續(xù)高水平運(yùn)轉(zhuǎn)。第四，定期的體育鍛煉也是預(yù)防共情疲勞的重要策略。

2. 調(diào)整自我認(rèn)知

具有高共情能力的教師工作熱情往往也越高，越有可能出現(xiàn)“過(guò)度努力”，從而產(chǎn)生“我不做，沒(méi)人會(huì)做”的認(rèn)知偏差。而當(dāng)教師工作中的“過(guò)度努力”無(wú)法使他們找到滿足感或體驗(yàn)到成功時(shí)，隨之而來(lái)的負(fù)罪感反而會(huì)影響他們的行為。教師在認(rèn)知偏差影響下，沉浸在挫敗和無(wú)力感時(shí)，是否可以考慮一下除了自己的貢獻(xiàn)，還有哪些因素影響了他們期望的結(jié)果？教師對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)的表現(xiàn)是對(duì)學(xué)生問(wèn)題的即時(shí)反應(yīng)能力而不是承擔(dān)一切的能力。與學(xué)生產(chǎn)生共情是教師必不可少的專業(yè)素養(yǎng)，但并不意味著教師對(duì)學(xué)生的共情水平越高，越能改善學(xué)生的生活，保持適度的共情動(dòng)機(jī)能對(duì)學(xué)生產(chǎn)生積極的影響。

3. 明確邊界責(zé)任

教師在工作中需要明確：一是工作和生活的界限，二是專業(yè)能力的界限。教育是一項(xiàng)要求很高的工作，教師有關(guān)愛學(xué)生、幫助學(xué)生的職責(zé)。而教師對(duì)學(xué)生的關(guān)愛行為有時(shí)卻伴隨著教師工作與生活界限的模糊。例如，教師會(huì)用中午休息的時(shí)間給學(xué)生輔導(dǎo)功課，利用周末去家訪，有時(shí)為了安撫、陪伴情緒不穩(wěn)定的學(xué)生下班了也不能回家。當(dāng)教師將自己的時(shí)間和精力貢獻(xiàn)給學(xué)生或?qū)W校時(shí)，教師需要確保自己能找到相應(yīng)的方法去補(bǔ)充這些精力。在此基礎(chǔ)上，教師還要明確自己的專業(yè)能力邊界。

4. 尋求專業(yè)幫助

當(dāng)產(chǎn)生共情疲勞而無(wú)法進(jìn)行自我調(diào)適時(shí)，教師應(yīng)尋找專業(yè)人員以獲得心理支持和幫助。教師既可以尋找自己學(xué)校專職心理老師幫助，也可以與專業(yè)的咨詢師進(jìn)行溝通。教師要知道，尋求專業(yè)幫助并不是一件難以啟齒的事情，而是一種用來(lái)應(yīng)對(duì)共情疲勞的積極方式。

共情疲勞是教師職業(yè)倦怠的一種特殊形式，是教師“關(guān)愛的代價(jià)”，往往發(fā)生在具有高共情能力但自身付出大量的共情等心理能量卻未能達(dá)到良好助人效果的教師群體之中。教師共情疲勞會(huì)影響教師自身的發(fā)展和學(xué)生的健康成長(zhǎng)。因此，我們?cè)陉P(guān)注中小學(xué)教師職業(yè)倦怠的同時(shí)需要關(guān)注教師的共情疲勞，幫助教師識(shí)別共情疲勞、改善可控的不良環(huán)境因素，積極預(yù)防和干預(yù)教師群體的這種特殊倦怠。

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本文系2019年度浙江省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)新興（交叉）學(xué)科重大扶持項(xiàng)目“師德教育路徑創(chuàng)新：促進(jìn)職前—在職教師職業(yè)道德發(fā)展的fNIRS與行為研究”（項(xiàng)目編號(hào)：19XXJC04ZD）的階段性研究成果。

（作者系：1.浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院博士研究生;2.浙江師范大學(xué)田家炳德育研究中心教授、博士生導(dǎo)師）

責(zé)任編輯：李莎