呂思潔

【摘要】學(xué)科教學(xué)與思維品質(zhì)的發(fā)展緊密相關(guān)。以黑布林英語分級名著為載體，從語篇意義的角度，構(gòu)建學(xué)思結(jié)合的思維型課堂。同時，在感知、分析、整合、體驗、思辨、頓悟、內(nèi)化的過程中建構(gòu)對語言形式、語言意義和文化底蘊的新認識，學(xué)會抓住事物的本質(zhì)規(guī)律，最終對自我與世界產(chǎn)生了新的認識，培養(yǎng)思維的深刻性。

【關(guān)鍵詞】深刻性思維品質(zhì);思維型課堂;思維導(dǎo)圖;問題牽引;文學(xué)圈

引言

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確提出，把培養(yǎng)學(xué)生的思維能力作為教育的戰(zhàn)略性任務(wù)。王雁 將思維品質(zhì)分為思維的深刻性、敏捷性、靈活性、獨創(chuàng)性和批判性。其中，思維的深刻性，也叫思維的抽象邏輯性，是指人的思維活動達到較高的抽象程度和邏輯水平，表現(xiàn)在能善于深入地思索問題，從紛繁復(fù)雜的現(xiàn)象中抓住事物的本質(zhì)規(guī)律。在感知、分析、整合、體驗、思辨、頓悟、內(nèi)化的過程中建構(gòu)對語言形式、語言意義和文化底蘊的新認識，從而提高學(xué)生理解能力和表達能力，抓住事物的本質(zhì)規(guī)律，最終對自我與世界產(chǎn)生了新的認識，以培養(yǎng)思維的深刻性。通過教師的設(shè)計體驗、鑒賞、分享與產(chǎn)出的閱讀活動，充分關(guān)注閱讀過程與結(jié)果， 在此過程中學(xué)生的思維品質(zhì)也得以養(yǎng)成與提升。

一、在英文小說作品中培養(yǎng)學(xué)生深刻性思維品質(zhì)的適切性

在目前的英語教學(xué)中存在以下兩個突出的問題：

1.對英語學(xué)科教學(xué)本質(zhì)的認識出了問題。一直以來，人們對英語教學(xué)的定位為：念念幾個英語單詞，掌握一些英語語法知識。對思維的培養(yǎng)和促進作用也不如數(shù)學(xué)等學(xué)科深刻。

2.課堂教學(xué)活動主要處在記憶、理解和運用等低階思維層次，缺乏高階思維的滲透。即思維的維度在初步的、淺顯的、不敢或不愿挖掘的表層階段。

該如何解決上述的兩個問題呢？首先，應(yīng)正確認識英語學(xué)科的真正意義。

英語課程承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生的英語基本素養(yǎng)和發(fā)展思維的雙重任務(wù)，教師完全可以在教授英語語言知識的基礎(chǔ)上注重思維品質(zhì)的培養(yǎng)。

二、深刻性思維的培養(yǎng)方法

（一）運用思維導(dǎo)圖理清語篇脈絡(luò)，明晰邏輯關(guān)系，推理深層信息

[案例]《彼得·潘》英文小說的思維導(dǎo)圖（在實際課堂操作中會部分留白，

讓學(xué)生閱讀，探討并自己繪制思維導(dǎo)圖。）

該思維導(dǎo)圖讓學(xué)生理清語篇脈絡(luò)，明晰邏輯關(guān)系，并且用步步深入的方式讓學(xué)生思考故事情節(jié)之外的寓意和內(nèi)涵。在課題的實際操作中，可刪去圖譜內(nèi)容，讓學(xué)生再次閱讀整本書并繪制思維導(dǎo)圖，構(gòu)建知識鏈接。第一部分用小標(biāo)題總結(jié)歸納每章節(jié)的主要內(nèi)容大意，讓學(xué)生對文本有透徹理解。再以提取小說每個章節(jié)可以深度閱讀的句子進行設(shè)問、追問、討論，以此揭示事物的本質(zhì)或培養(yǎng)看待世界的方式，更深層面地去理解世界、思考問題。思維的深刻性也在這樣的一個過程中逐步培養(yǎng)與養(yǎng)成。

（二）合理的問題牽引幫助學(xué)生挖掘語篇情感內(nèi)涵

語篇是人類文化寄存的載體，每本小說讀物都是人類文化的承載。合理的問題牽引則是好方法之一。在課題上體現(xiàn)為教師合理設(shè)計問題，追問問題，步步引導(dǎo)，鼓勵為主，與學(xué)生共同探究并挖掘語篇情感內(nèi)涵。

[案例]

《彼得·潘》章節(jié)十《Tinker bell saves Peter’s life》

（三）文學(xué)圈在課堂上的運用

文學(xué)圈活動以學(xué)生為中心，讓學(xué)習(xí)活動成為學(xué)生的主動探索、發(fā)現(xiàn)、分析、歸納、辯論，進而建構(gòu)對文學(xué)的文本理解和體會其深層含義思維的深刻性也得以培養(yǎng)。

[案例]

《彼得·潘》這本書的閱讀周期為一周。在這一周的獨立閱讀時間中，學(xué)生需要獲取、梳理并記錄與自己承擔(dān)的任務(wù)相關(guān)的信息，完成閱讀分工表中的任務(wù)，也可以記錄自己的閱讀感想和困惑之處，便于后續(xù)討論。

閱讀匯報課課堂上，先由總結(jié)者總結(jié)內(nèi)容，幫助小組成員回憶閱讀內(nèi)容。這時，教師運用思維導(dǎo)圖讓學(xué)生在總結(jié)者總結(jié)內(nèi)容后歸納第一列的篇章主題（用小

標(biāo)題的形式）。接著，教師出示討論話題：What can children do that grown-ups don’t do？ What can grown-ups do that children can’t do？ Which is best： Being a child or being a grown-up？ 組長組織小組成員進行討論和分享。教師抽取同一閱讀小組的學(xué)生或不同小組中擔(dān)任相同角色的學(xué)生進行發(fā)言。觀點互左明顯時，可設(shè)計辯論環(huán)節(jié)，讓學(xué)生用語言辯論、用思維碰撞。特別觸動的章節(jié)可進行話劇表演，讓學(xué)生開展情感體驗和主體參與活動。所有這些環(huán)節(jié)，也是學(xué)生展示其思辨性思維，體現(xiàn)思維深刻性的過程。

三、結(jié)語

思維型課堂注重學(xué)思結(jié)合，著眼于課堂教學(xué)中的思維活動。（林崇德、胡衛(wèi)平.2010）。筆者的這三種深刻性思維的培養(yǎng)方法，正是基于學(xué)思結(jié)合，以學(xué)生為主體，設(shè)計問題關(guān)注學(xué)生思想深處和精神領(lǐng)域，以學(xué)生體驗為前提。思維導(dǎo)圖讓學(xué)生梳理關(guān)鍵信息，啟發(fā)深度思考。問題牽引讓學(xué)生在認知沖突中激發(fā)參與欲望，在自主建構(gòu)中形成思維互動。文學(xué)圈讓學(xué)生在應(yīng)用遷移中培養(yǎng)協(xié)助、解決問題的能力。在這三種方法與實踐中，學(xué)生由初期的閱讀階段、中期的語篇與主體的構(gòu)建階段、中后期感悟與體驗、后期的思辨與辯論，合作探索中深入地思索問題，從紛繁復(fù)雜的現(xiàn)象中抓住事物的本質(zhì)規(guī)律，提升了思維的深刻性。發(fā)展了學(xué)生的自我人格素養(yǎng)，英語學(xué)科的育人價值得以實現(xiàn)。

【參考文獻】

[1]劉道義.啟智性英語教學(xué)之研究[J].課程.教材.教法，2015.（8）：80-85.

[2]程曉堂，趙思奇. 英語學(xué)科核心素養(yǎng)的實質(zhì)內(nèi)涵[J]. 課程教材教法，2015. Buzan.T & Buzan.B.The Mind Map Book

（特約編輯：羅良英）

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