文∣樓宇 徐湘龍

在學(xué)習(xí)任務(wù)群背景下，是不是以學(xué)生為主體，有沒有學(xué)習(xí)的真實(shí)情境，這是衡量學(xué)習(xí)任務(wù)群實(shí)施是否到位的首要標(biāo)準(zhǔn)。教師的“教”只有激發(fā)出學(xué)生的“學(xué)”，教師的付出才是有價(jià)值的，為此，教師應(yīng)當(dāng)創(chuàng)新教法激勵(lì)學(xué)生“學(xué)”的自主性和創(chuàng)造性，使其學(xué)習(xí)活動(dòng)具有持續(xù)不斷的內(nèi)生動(dòng)力。

就閱讀教學(xué)而言，文本閱讀是“讀者”與“文本”“作者”“編者”的三重對(duì)話。在深度教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，提升深度閱讀文本的主動(dòng)性，往往需要幫助學(xué)生搭建認(rèn)知階梯，消弭認(rèn)知屏障。為此，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》(以下簡稱“新課標(biāo)”)提出了“創(chuàng)設(shè)綜合性學(xué)習(xí)情境，開展自主、合作、探究學(xué)習(xí)”的教學(xué)策略，并建議從個(gè)人體驗(yàn)、社會(huì)生活和學(xué)科認(rèn)知三個(gè)維度構(gòu)建真實(shí)、富有意義的語文實(shí)踐活動(dòng)情境，創(chuàng)設(shè)契合學(xué)習(xí)內(nèi)容特點(diǎn)及學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的學(xué)習(xí)情境，來解決實(shí)際問題。

一、學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的價(jià)值

新課標(biāo)提出：“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語言的過程中提升語文素養(yǎng)?！笨梢?，“情境”作為“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”的構(gòu)成要素之一，受到廣泛關(guān)注，當(dāng)然也引發(fā)了不同意見。為此，有必要深入理解新課標(biāo)中“情境”的特征，以恰當(dāng)實(shí)施部編版語文教材。

情境認(rèn)知理論認(rèn)為“知識(shí)具有情境性，是活動(dòng)、背景和文化產(chǎn)品的一部分，在文化中不斷被運(yùn)用和發(fā)展”“認(rèn)知過程的本身是由情境決定的”“學(xué)習(xí)是一種情境化的實(shí)踐”。據(jù)此可知，情境是知識(shí)、認(rèn)知乃至學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征。情境認(rèn)知理論還對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行了重新界定，認(rèn)為知識(shí)既不實(shí)現(xiàn)于客觀的行為，也不實(shí)現(xiàn)于主觀的大腦，知識(shí)實(shí)現(xiàn)于人與社會(huì)或物理情境的交互狀態(tài)中，分布于個(gè)體內(nèi)、個(gè)體間、媒介、環(huán)境、文化、社會(huì)和時(shí)間等之中；學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是個(gè)體參與實(shí)踐與他人、環(huán)境等相互作用的過程，是形成參與實(shí)踐活動(dòng)的能力、提高社會(huì)化水平的過程。綜上可知，學(xué)習(xí)不可能脫離情境，學(xué)習(xí)行為依賴于學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)；而學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)通常要綜合考慮到學(xué)習(xí)者的心理狀態(tài)、認(rèn)知方式和學(xué)科素養(yǎng)三方面的因素。

具體而言，在語文學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生通過參與情境認(rèn)知互動(dòng)，可以形成自己的一套閱讀方式，不斷積累閱讀經(jīng)驗(yàn)，而且在與教師及同學(xué)交流思想過程中很容易產(chǎn)生共鳴，從而體會(huì)到不同角度理解下的閱讀文本魅力。新課標(biāo)指出：“要引導(dǎo)學(xué)生在語言文字運(yùn)用的過程中發(fā)現(xiàn)問題，培養(yǎng)探究意識(shí)和發(fā)現(xiàn)問題的敏感性，探求解決問題和語言表達(dá)的創(chuàng)新路徑”“讓學(xué)生在復(fù)雜情境、多種角度和開放空間中充分展示其富有創(chuàng)造性的個(gè)性化的學(xué)習(xí)成果”，從中可以清晰看到新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)語文教學(xué)活動(dòng)中教師應(yīng)該著力學(xué)生學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)。

二、學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的策略與路徑

基于上述學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的價(jià)值認(rèn)知，探索語文教學(xué)中學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的策略與路徑十分必要。語文學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)可以從認(rèn)知契機(jī)情境、自主體驗(yàn)情境和復(fù)雜任務(wù)情境三個(gè)主要方面來實(shí)現(xiàn)。

1. 把握認(rèn)知契機(jī)情境

從本質(zhì)來看，學(xué)習(xí)是一種依賴情境的認(rèn)知活動(dòng)。學(xué)習(xí)情境可以建構(gòu)學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間有意義的關(guān)聯(lián)，從而有助于建立學(xué)習(xí)主體與學(xué)習(xí)對(duì)象之間的聯(lián)系。認(rèn)知活動(dòng)是一種復(fù)雜的心理機(jī)制，但某種契機(jī)的出現(xiàn)能夠有效干預(yù)認(rèn)知主體的認(rèn)知心理。認(rèn)知過程中，常常出現(xiàn)由于認(rèn)知主體生活世界與認(rèn)知對(duì)象的差異而形成的認(rèn)知沖突，這種情況的出現(xiàn)往往會(huì)激發(fā)出認(rèn)知主體主動(dòng)探究的心理傾向，進(jìn)而形成目標(biāo)明確的認(rèn)知驅(qū)動(dòng)力。由此，我們把認(rèn)知過程中能夠最大限度催化出認(rèn)知驅(qū)動(dòng)力的情境稱為認(rèn)知契機(jī)情境。在語文教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)重視認(rèn)知契機(jī)情境的建構(gòu)。一方面，認(rèn)知契機(jī)情境能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，尤其是主動(dòng)探究精神，充分彰顯語文學(xué)習(xí)中學(xué)生的主體地位；另一方面，認(rèn)知契機(jī)情境還能夠有效地調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維參與，豐富學(xué)生言語實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，有助于實(shí)現(xiàn)“深度學(xué)習(xí)”。學(xué)生閱讀文本時(shí)，學(xué)生與文本之間不僅存在一層文字語義隔閡，而且存在一種由時(shí)空限制導(dǎo)致的文化心理隔閡。結(jié)果就是學(xué)生無法深入感受文學(xué)作品所蘊(yùn)含的思想情感、審美情趣和文化內(nèi)涵。

從教學(xué)的角度來看，認(rèn)知契機(jī)情境建構(gòu)的目的在于最大限度激發(fā)學(xué)生理性思維的參與，尤其是邏輯思維和批判性思維，而此類情境建構(gòu)的關(guān)鍵在于提供學(xué)生感興趣且有一定思維空間的問題，這類問題所具有的共性特征就是具有某種懸疑性，并能夠轉(zhuǎn)化成為學(xué)習(xí)任務(wù)。因此有效教學(xué)的前提就是教師要提出帶有懸疑性的問題，讓學(xué)生在任務(wù)情境中去尋求問題的答案。這一過程中，答案的獲得往往不是最重要的，理解問題的深刻意義并獲得個(gè)性化的、主體性的情感體驗(yàn)才是教學(xué)的關(guān)鍵。語文課堂上，如果沒有這個(gè)環(huán)節(jié)，教學(xué)過程就會(huì)異化為 “貼標(biāo)簽”，學(xué)習(xí)過程就會(huì)流于“走過場(chǎng)”，學(xué)生的收獲就可想而知了。

如在《項(xiàng)脊軒志》一文中，學(xué)生并非看不懂作者所寫的“讀書之樂”與“身世之悲”，而是不易理解作者在字里行間流露出的悲涼況味與孤獨(dú)意識(shí)，也很難感受到作品“似直實(shí)紆”“語淡情深”的審美特質(zhì)。特別是當(dāng)學(xué)生讀到“然余居于此，多可喜，亦多可悲”一段時(shí)，從作者的記述中了解到大家族分崩離析、大宅院破敗不堪、家族成員之間形同陌路時(shí)，也確實(shí)會(huì)感到一種傷感，然而作者為什么會(huì)產(chǎn)生痛徹心扉、揮之不去的悲痛之情，這種“悲”情背后的心理機(jī)制和文化語境又是什么？學(xué)生可能不會(huì)去考慮這些，當(dāng)然也就不會(huì)真正走進(jìn)文本的精神內(nèi)核，理解作者的內(nèi)心世界。其中主要原因在于，當(dāng)代學(xué)生所處的社會(huì)與古代社會(huì)有著顯著的區(qū)別，從今天個(gè)人主義、現(xiàn)世價(jià)值、自我實(shí)現(xiàn)成為主流價(jià)值觀的時(shí)代語境看，家族在人們社會(huì)生活中的地位與價(jià)值顯著下降，家族與個(gè)人的關(guān)系日漸疏離，諸如祠堂、族譜等家族文化的顯性標(biāo)志已基本淡出當(dāng)代生活，因此學(xué)生不可能理解作者如此深厚的家族意識(shí)，也就不能實(shí)現(xiàn)與作者的對(duì)話。

在這種情況下，就需要建構(gòu)一種能夠激發(fā)學(xué)生從生活世界跨入文本世界的認(rèn)知契機(jī)情境，使學(xué)生產(chǎn)生研讀文本的興趣。比如，教師可以提出一系列疑問：對(duì)于一個(gè)志在“致君堯舜”，追求科舉入仕的年輕人來說，為什么“諸父異爨”的現(xiàn)實(shí)會(huì)讓作者產(chǎn)生如此嚴(yán)重的心理創(chuàng)傷？作品中出現(xiàn)了包括女傭在內(nèi)的多位女性形象，作者的生命中難道就沒有出現(xiàn)過重要的男性嗎？作品題目為《項(xiàng)脊軒志》，為什么在開頭和結(jié)尾都出現(xiàn)“項(xiàng)脊軒”的舊稱“南閣子”呢？這些問題本身可能并不是本課教學(xué)的重點(diǎn)問題，也不是學(xué)生需要掌握的首要問題，甚至并沒有統(tǒng)一的答案，但這一系列問題提出的意義與價(jià)值在于打破學(xué)生固有的“認(rèn)知平衡”，調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維參與，進(jìn)而進(jìn)入“深度學(xué)習(xí)”狀態(tài)。

認(rèn)知的局限往往不在于未知的事物，而在于已知的事物。因?yàn)橐阎氖挛镒钊菀桩a(chǎn)生“認(rèn)知平衡”，進(jìn)而陷入“認(rèn)知藩籬”之中，“認(rèn)知平衡”也就成了“深度學(xué)習(xí)”的最大障礙?？梢?，將教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為能夠凸顯出認(rèn)知空白與認(rèn)知沖突的核心問題，引導(dǎo)學(xué)生在“平衡—不平衡”的認(rèn)知循環(huán)中完成知識(shí)的重構(gòu)，進(jìn)入新的平衡，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的結(jié)構(gòu)化是包括文言文在內(nèi)的語文閱讀教學(xué)的前提，而這一前提往往需要從認(rèn)知契機(jī)情境的創(chuàng)設(shè)來實(shí)現(xiàn)。

2.創(chuàng)設(shè)自主體驗(yàn)情境

1984年，美國社會(huì)心理學(xué)家大衛(wèi)·庫伯在《體驗(yàn)學(xué)習(xí)——體驗(yàn)為學(xué)習(xí)與發(fā)展的源泉》一書中提出“體驗(yàn)學(xué)習(xí)是體驗(yàn)的轉(zhuǎn)換和生成知識(shí)的過程”的觀點(diǎn)?；谧灾黧w驗(yàn)的學(xué)習(xí)是以學(xué)習(xí)者在既有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，通過親自參與的體驗(yàn)活動(dòng)，并對(duì)認(rèn)知方式、過程進(jìn)行反思，從而獲得新的知識(shí)與技能，養(yǎng)成習(xí)慣，形成情感與態(tài)度的學(xué)習(xí)方式。人類的知識(shí)、技能和經(jīng)驗(yàn)是產(chǎn)生于生活又服務(wù)于生活的，學(xué)習(xí)情境的建構(gòu)有助于促進(jìn)知識(shí)、技能和經(jīng)驗(yàn)之間產(chǎn)生連接，這一連接就將學(xué)習(xí)對(duì)象與學(xué)習(xí)主體的生活緊密聯(lián)系起來，有助于學(xué)習(xí)者完善知識(shí)結(jié)構(gòu)、提升關(guān)鍵能力。語文學(xué)習(xí)過程尤其需要學(xué)習(xí)者發(fā)揮主體意識(shí)，調(diào)動(dòng)生活體驗(yàn)，也就是語文學(xué)習(xí)過程需要學(xué)習(xí)者“同理心”的介入，語文學(xué)習(xí)不能只見知識(shí)不見“人”，而且這個(gè)“人”還不能是作為集合名詞的“人”。

人的認(rèn)知活動(dòng)離不開自我意識(shí)的參與。因而從某種程度上說，人的認(rèn)知過程就是一種“自我再確認(rèn)”的過程。雖然人是認(rèn)知活動(dòng)的主體，但人的“自我再確認(rèn)”離不開外部世界。法國心理學(xué)家拉康認(rèn)為，外部世界在人類認(rèn)知活動(dòng)中扮演“鏡子”的作用，人類的認(rèn)知是建立在復(fù)雜的“鏡像序列”之上的。讀者閱讀文本其實(shí)就是讀者從文本世界中完成一種“自我再確認(rèn)”，而這種“自我再確認(rèn)”是不能脫離在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中產(chǎn)生自我意識(shí)的“鏡像序列”的。之所以出現(xiàn)“一千個(gè)讀者眼中有一千個(gè)哈姆萊特”，就是因?yàn)槊總€(gè)讀者認(rèn)知過程中依賴的“鏡像序列”都是不同的，試圖以一種單一的“鏡像序列”來取代不同個(gè)體的“鏡像序列”是不切實(shí)際的。通過上述分析可以發(fā)現(xiàn)，對(duì)文本的深度閱讀離不開獨(dú)立的自我意識(shí)的參與，有了自主意識(shí)的參與，學(xué)習(xí)者才能通過感受獲得體驗(yàn)，并不斷對(duì)形成的體驗(yàn)展開驗(yàn)證、思考，進(jìn)而在繼續(xù)學(xué)習(xí)中深化體驗(yàn)，對(duì)體驗(yàn)展開內(nèi)化、平衡，使之成為合乎邏輯的概念，并最終在事件中得以驗(yàn)證。

不少教師在教學(xué)中傾向?qū)⒔虒W(xué)引向規(guī)范性知識(shí)上，不等學(xué)生細(xì)讀文本，就急于要求他們理出作者情感變化的線索?！俄?xiàng)脊軒志》一課可以說明這個(gè)問題，教師常常將“然余居于此，多可喜，亦多可悲”這句話理解為承上啟下的標(biāo)志，也就是第一段描寫書齋生活的部分是“可喜”的，而此句以下寫的內(nèi)容是“可悲”的。確實(shí)從字面上來看，第一段中作者是用清新的語言和明快的筆調(diào)，描寫了項(xiàng)脊軒環(huán)境的優(yōu)美和書齋生活的樂趣，這很容易讓人產(chǎn)生一種錯(cuò)覺，就是作者在項(xiàng)脊軒這段讀書生活是很快樂的。但這種剝奪學(xué)生個(gè)性體驗(yàn)的“貼標(biāo)簽”式教學(xué)方法是很難產(chǎn)生多大教學(xué)效益的，而且這個(gè)觀點(diǎn)本身是經(jīng)不起推敲的。在家族的勢(shì)力江河日下、日漸分崩離析的情形下，項(xiàng)脊軒這一方書齋就成了作者逃避現(xiàn)實(shí)的精神堡壘，對(duì)優(yōu)美的自然環(huán)境、閑適的書齋生活的描寫其實(shí)是一層自我與現(xiàn)實(shí)世界之間的緩沖，是一種個(gè)體心理建設(shè)的方式，用來抗衡那種個(gè)體注定不可抗拒的世事變遷與命運(yùn)無常。

研讀第一段“又雜植蘭桂竹木于庭，舊時(shí)欄楯，亦遂增勝。借書滿架，偃仰嘯歌，冥然兀坐，萬籟有聲；而庭階寂寂，小鳥時(shí)來啄食，人至不去”這一段文字，教師可以創(chuàng)設(shè)一種自主體驗(yàn)的學(xué)習(xí)情境，提醒學(xué)生關(guān)注作者在項(xiàng)脊軒周圍栽植了什么植物？什么人喜歡這些植物？為什么特意強(qiáng)調(diào)“雜植”？“偃仰嘯歌，冥然兀坐”真的是一種很享受的狀態(tài)嗎？作者為什么將這些生活情境寫得如此細(xì)膩？作者此時(shí)的生活環(huán)境如何？作者此時(shí)的內(nèi)心世界處于一種什么狀態(tài)？你覺得你能讀懂作者的內(nèi)心世界嗎？通過這一自主體驗(yàn)過程，學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)作者在住處周圍種植了蘭花、丹桂、修竹等植物，這些植物似乎幻化成了與作者意氣相投、心靈相通的知己，整個(gè)大宅院中雖然住著上下幾十口人，但每個(gè)人都只打著自己的小算盤，都只計(jì)較自己的利益得失，雖然血脈相通，但又形同陌路。而一個(gè)人終日“偃仰嘯歌，冥然兀坐”也談不上是什么享受，這只是作者內(nèi)心用來抗拒現(xiàn)實(shí)的自我保護(hù)。就像法國文學(xué)家、思想家加繆說的“單子沒有窗戶”，大宅院中的每一個(gè)個(gè)體構(gòu)成了一個(gè)“單子”的世界。在一個(gè)彼此隔絕的世界里，讀書就成了克服孤獨(dú)情緒、建構(gòu)價(jià)值基礎(chǔ)的唯一途徑，然而“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”并不能帶給作者內(nèi)心的平靜，反而加重了對(duì)現(xiàn)實(shí)的懷疑，對(duì)人性的失望。因而，可以說這段文字其實(shí)是作者內(nèi)心深沉的孤獨(dú)情緒、焦灼的矛盾心理的向外投射，文字中浸透的一種個(gè)體內(nèi)在價(jià)值基礎(chǔ)崩塌后帶來的刻骨的痛苦和深沉的悲涼，而這種痛苦和悲涼在不斷地消耗著作者生命的激情。像《項(xiàng)脊軒志》這樣經(jīng)典篇目的教學(xué)，不給學(xué)生創(chuàng)設(shè)自主體驗(yàn)的情境，讓學(xué)生一步步走進(jìn)作者的內(nèi)心世界，學(xué)生的語文學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是很難獲得的。

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識(shí)是個(gè)體在不斷適應(yīng)社會(huì)的過程中經(jīng)過不斷的發(fā)展所建構(gòu)而來的，人類知識(shí)水平的進(jìn)步必須要依靠與社會(huì)的互動(dòng)。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)知識(shí)的過程中通過溝通實(shí)踐對(duì)周遭情境形成大概的認(rèn)知，并且在不斷互動(dòng)的同時(shí)得到新知識(shí)。因此，基于建構(gòu)主義理論，教師應(yīng)該積極創(chuàng)設(shè)一種能夠?qū)W(xué)習(xí)內(nèi)容不斷納入既有生活經(jīng)驗(yàn)體系的學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動(dòng)生活經(jīng)驗(yàn)參與對(duì)文本的深度解讀。這一過程中，直接生活經(jīng)驗(yàn)固然重要，但間接生活經(jīng)驗(yàn)更為重要。

在《項(xiàng)脊軒志》的教學(xué)中，教師還可以利用群文閱讀創(chuàng)設(shè)一種自主體驗(yàn)情境。新課標(biāo)規(guī)定的“學(xué)習(xí)任務(wù)群8(中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí))”和“學(xué)習(xí)任務(wù)群11(外國作家作品研習(xí))”兩個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)內(nèi)容可以成為作品深度解讀的依托。一方面，教師可以將《震川先生集(卷十七)》中《家譜記》《陶庵記》《畏壘亭記》《夢(mèng)鼎堂記》等作品作為補(bǔ)充閱讀材料，并通過 “項(xiàng)脊軒所在的傳統(tǒng)建筑對(duì)作者的人格塑造產(chǎn)生的影響有哪些”這一學(xué)習(xí)任務(wù)的提出，引導(dǎo)學(xué)生梳理歸納出中國古代宗法社會(huì)的主要特征；通過傳統(tǒng)社會(huì)形態(tài)與當(dāng)下社會(huì)形態(tài)的對(duì)比與反思，如設(shè)置“當(dāng)下社會(huì)中，遭遇家庭變故的青年學(xué)生會(huì)不會(huì)產(chǎn)生和歸有光相似的心理反應(yīng)”等探究性問題，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮批判性思維，將現(xiàn)實(shí)情境帶入文本解讀，建構(gòu)文本深度解讀的認(rèn)知背景和經(jīng)驗(yàn)體系。同時(shí)，學(xué)生在這一過程中積累了文言閱讀的經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)了審美趣味，增進(jìn)了對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的理解，提升了對(duì)中華民族文化的認(rèn)同感、自豪感，增強(qiáng)了文化自信，更好地繼承和弘揚(yáng)了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。另一方面，教師還可以通過引入《變形記》《瘟疫》等西方文學(xué)作品，引導(dǎo)學(xué)生閱讀西方文學(xué)中大量表現(xiàn)“孤獨(dú)意識(shí)”的作品，了解其中折射出的諸如“他人是地獄”“人是人的豺狼”等思想，通過拓展對(duì)人類豐富的精神世界的認(rèn)識(shí)，以此進(jìn)一步加深對(duì)《項(xiàng)脊軒志》中作者思想情感的理解。

自主體驗(yàn)情境是語文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)性情境，沒有真實(shí)發(fā)生的獨(dú)立閱讀活動(dòng)，沒有深度閱讀賴以展開的“經(jīng)驗(yàn)世界”，沒有一種作者與讀者心靈世界的“共情活動(dòng)”，后面所有的學(xué)習(xí)活動(dòng)都將是無源之水、無本之木。所以，語文教學(xué)應(yīng)重視自主體驗(yàn)情境的創(chuàng)設(shè)，以避免素養(yǎng)型閱讀、淺閱讀、功利化閱讀沖淡了語文課程要求的閱讀活動(dòng)。

3.創(chuàng)設(shè)復(fù)雜任務(wù)情境

長期以來，高中語文教學(xué)的主要形態(tài)是教師將教學(xué)內(nèi)容分解為體現(xiàn)教學(xué)意圖的若干問題，通過引導(dǎo)學(xué)生回答這些問題，來實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)。這一教學(xué)方式便于課堂教學(xué)的開展，能夠做到教學(xué)目標(biāo)清晰、教學(xué)內(nèi)容完整、教學(xué)意圖明顯，但這種教學(xué)方式對(duì)學(xué)生的深度思考能力、研究性學(xué)習(xí)能力、批判性思維能力，特別是復(fù)雜問題解決能力的發(fā)展與提升是有所限制的。高中語文新課標(biāo)頒布以來，大單元、大任務(wù)、真情境成為當(dāng)下引領(lǐng)語文教學(xué)方式變革的新理念，越來越多的教師認(rèn)識(shí)到結(jié)合真實(shí)情境的學(xué)習(xí)任務(wù)，尤其是基于大任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)的單元教學(xué)能夠發(fā)展學(xué)生的系統(tǒng)性思維、整體性思維和批判性思維，能夠在言語實(shí)踐中鍛煉學(xué)生的語言表達(dá)能力，能夠培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜問題所需的語文關(guān)鍵能力和必備品格。

學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中最大的問題就是提不出問題，提不出問題就不可能引發(fā)真正的思維活動(dòng)，就不可能形成高效學(xué)習(xí)所必需的認(rèn)知期待，學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)就不能真正獲得。在語文教學(xué)中，教師提供學(xué)習(xí)任務(wù)比直接提出問題更有價(jià)值。因?yàn)榻鉀Q任務(wù)將直接置學(xué)生于復(fù)雜、真實(shí)的情境中，面對(duì)真切的困難挑戰(zhàn)，學(xué)生在分解學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中就容易催生出問題意識(shí)，學(xué)生解決實(shí)際問題的能力將得到鍛煉與提升。

在《項(xiàng)脊軒志》的教學(xué)中，教師可以設(shè)計(jì)提供一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)：梳理我國古代文學(xué)作品中的配偶形象特征。這一學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)意圖在于引導(dǎo)學(xué)生對(duì)我國古代文學(xué)作品中的兩性關(guān)系這一復(fù)雜問題進(jìn)行探究，讓學(xué)生對(duì)此問題有初步的理性認(rèn)識(shí)。在此基礎(chǔ)上，教師嘗試將《項(xiàng)脊軒志》的教學(xué)置于中國古代社會(huì)兩性關(guān)系的背景下，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作品中的一些“反常”現(xiàn)象，提出有價(jià)值、有意義的問題。由此任務(wù)衍生出的問題可能包括：《項(xiàng)脊軒志》的作者歸有光追憶妻子，只是提到“吾妻來歸，時(shí)至軒中，從余問古事，或憑幾學(xué)書”；懷念妻子，也只是寫到“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣”，對(duì)夫妻生活的記述為何只有寥寥數(shù)筆？對(duì)妻子情感的表達(dá)為什么要寫得如此克制簡省呢？作者在懷念故去的祖母、母親和妻子時(shí)，為什么提到前兩位，作者一度潸然淚下甚至慟哭不已，而提到妻子時(shí)，情緒卻相對(duì)克制呢？這些問題很難從文本中找到答案，必須回到作者生活的歷史情境中才能理解其中的真正原因。

在歸有光所處的古代社會(huì)，男子公然表達(dá)對(duì)妻子的愛慕思念之情，也是很難被當(dāng)時(shí)社會(huì)所接受的。一方面，因?yàn)樵谧诜ㄉ鐣?huì)中，孝道是社會(huì)價(jià)值觀的根基，對(duì)男性而言，家族的整體利益遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于家庭(即傳統(tǒng)宗法觀念的“房”)的局部利益，因而家族中各房的男主人應(yīng)該置父母、兄弟于妻子之上，甚至連古人的家訓(xùn)中常常告誡子孫不可以私昵妻子，更不要說公然表達(dá)對(duì)妻子的愛慕之情了。在中國古代文學(xué)中，妻子形象若不是以家庭倫理角色出現(xiàn)，則大多數(shù)情況下是隱退的，即使偶然以男性伴侶的身份出現(xiàn)，也常常只是在悼亡之作中。另一方面，儒家傳統(tǒng)觀念認(rèn)為男性要承擔(dān)治國、齊家、平天下的社會(huì)責(zé)任，而“閨闈之情”往往被認(rèn)為妨礙這種責(zé)任的承擔(dān)，公開表達(dá)對(duì)妻子的愛慕之情，常常會(huì)被認(rèn)為是有礙清譽(yù)，甚至是失德的行為。作品中，歸有光能這樣公開地表達(dá)對(duì)妻子的情感，在那個(gè)時(shí)代已實(shí)屬不同尋常了，看似平淡的敘述和抒情，已經(jīng)足以體現(xiàn)出作者對(duì)妻子的深摯情感了。此外，學(xué)生還需了解，古代社會(huì)中，受到傳統(tǒng)禮教和保守的性別心理的制約，男子公開表達(dá)對(duì)異性(甚至包括妻子)的情感是受到很大的限制的。由于孝道因素的影響，母親就成了傳統(tǒng)文人一生中最熟悉、最牽掛而又是唯一能公開表達(dá)情感的異性，因此，作者回憶大母、母親時(shí)，情感可以完全不受限制，而回憶妻子時(shí)，對(duì)妻子的感情只能以含蓄蘊(yùn)藉的方式表達(dá)出來。如果學(xué)生真正走進(jìn)了作品的歷史文化背景之中，便可以感受作品文字背后的巨大情感張力和那種“語淡情深”的審美特質(zhì)。

根據(jù)奧蘇貝爾意義學(xué)習(xí)理論，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是否有意義，關(guān)鍵在于學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是否有與新知識(shí)相呼應(yīng)的內(nèi)容。 復(fù)雜任務(wù)情境的創(chuàng)設(shè)，就是鼓勵(lì)學(xué)生通過任務(wù)的達(dá)成，在真實(shí)的學(xué)習(xí)情境中，通過自主認(rèn)知體驗(yàn)的參與，在相對(duì)完整的學(xué)習(xí)經(jīng)歷中，夯實(shí)認(rèn)知基礎(chǔ)和完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)。 “完成特定任務(wù)，使學(xué)生享有學(xué)習(xí)的獲得感”是部編版教材建設(shè)的一個(gè)重要理念，既有利于激發(fā)學(xué)生深度閱讀的興趣，也有利于培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、主動(dòng)探究的意識(shí)。在當(dāng)前課程教學(xué)與評(píng)價(jià)改革的指導(dǎo)下，真情境、大單元背景下的任務(wù)學(xué)習(xí)，能融合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)資源，從而實(shí)現(xiàn)綜合性、實(shí)踐性、整合性“三位一體”的深度學(xué)習(xí)，提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

三、結(jié)語

上文將三種情境的創(chuàng)設(shè)作為語文學(xué)習(xí)情境建構(gòu)的策略與途徑，但三者并非截然分開，而是相互融合、滲透，共同營造出“真實(shí)、富有意義的語文實(shí)踐活動(dòng)情境”。

王寧先生將“學(xué)習(xí)情境”概括為“從所思所想出發(fā)，以能思能想啟迪，向應(yīng)思應(yīng)想前進(jìn)”，引導(dǎo)學(xué)生在由情境激發(fā)的思考過程中，“獲得需要的方法，積累必要的資源，豐富語言文字運(yùn)用的經(jīng)驗(yàn)”，這是對(duì)語文學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)情境建構(gòu)意義與價(jià)值的深刻闡釋。在語文教學(xué)中，通過契機(jī)認(rèn)知情境、個(gè)性體驗(yàn)情境和復(fù)雜任務(wù)情境的創(chuàng)設(shè)，可以最大限度地喚起學(xué)生自我意識(shí)和主體意識(shí)，從而充分發(fā)揮學(xué)生語文學(xué)習(xí)的主體地位，提升語文學(xué)習(xí)的有效性。

因此，在部編版教材的教學(xué)實(shí)踐中，要準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)三種情境，既關(guān)注差異，又把握共性，合理設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，在真實(shí)而富有意義的學(xué)習(xí)情境中開展深度學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展和生命的成長。

本文系上海市普教系統(tǒng)名校長名師培養(yǎng)工程第四期(攻關(guān)計(jì)劃)基地課題(項(xiàng)目編號(hào)：SMGC-201904—B15)的研究成果