陸道坤，王一涵

（江蘇大學(xué)教師教育學(xué)院，江蘇鎮(zhèn)江 212013）

關(guān)于教師是否應(yīng)視作公務(wù)員［1］的探討，由來(lái)已久。近年來(lái)，關(guān)于中小學(xué)教師的政策文件中，再次將教師與公務(wù)員身份關(guān)聯(lián)—在提高教師待遇的文件中，要求教師收入不低于或高于公務(wù)員［2］。毋庸置疑，教師與公務(wù)員在教育語(yǔ)境中的關(guān)聯(lián)，有其深刻歷史和文化背景。厘清教師與公務(wù)員身份關(guān)系演變歷史，具有重要理論和實(shí)踐意義。

一、“官”“師”多角度重合：中國(guó)古代教師身份的演變

如果說(shuō)“官師一體”為教師涂抹上了“官”之底色的話，那么在其后歷史發(fā)展中，逐漸形成的“亦官亦師”、“亦師亦官”和私學(xué)官學(xué)化（部分私學(xué)教師具有“官”之身份）三種模式則構(gòu)成了教師“官”文化主體。也正是這三種方式，導(dǎo)致從私塾到官學(xué)、從底層教師到帝師，都打上了深深的“官”之烙印，由此也塑造了數(shù)千年的教師官樣文化。

1.“亦官亦師”的官場(chǎng)習(xí)俗與“公務(wù)員教師”現(xiàn)象的演變。“官師一體”無(wú)疑是中國(guó)教師最早存在方式，可視為“亦官亦師”之源頭——未能“制度化”，更多地為一種事實(shí)存在，并漸變成“習(xí)俗”。第一，“吏師”：官方賦予的“兼職”。作為“三代之舊法”的“以吏為師”［3］72，因“學(xué)在官府”和統(tǒng)治之需而生。西周時(shí)期，“官師一體”、“官師不分”，為師者有大司樂(lè)、師氏和保氏，其中大司樂(lè)為大宗宗族長(zhǎng)［4］364，師氏和保氏為“諸侯”［5］146。春秋公室所養(yǎng)之“文士”［6］6，既是“幕僚”又授徒教學(xué)［7］79。而戰(zhàn)國(guó)之稷下先生，兼有“上卿”、“大夫”身份［8］58和師者身份［9］25。直到漢代，隨著各級(jí)各類官學(xué)的建立，有官員身份的教師走上前臺(tái)，規(guī)?；耙喙僖鄮煛爆F(xiàn)象才逐漸消弭。第二，“座師”與門生故吏：具有濃厚政治色彩的“亦官亦師”現(xiàn)象。漢代的“公卿多自教授……轉(zhuǎn)相傳授者為門生”［10］1080即“座師”（座主）“門生”現(xiàn)象，可視為“亦官亦師”的一種表現(xiàn)形式。察舉制實(shí)施之后，“座師”漸成利益集團(tuán)的工具?？婆e時(shí)代，考生拜主考官或在職官員（座師）為師現(xiàn)象逐漸蔓延——這種“師”雖然有名無(wú)實(shí)，但為師者“吏師”身份卻對(duì)政治、教育生態(tài)影響至深。第三，個(gè)人愛好下的“亦官亦師”。在職、退隱或失意官員，“居官教授”者［11］114雖然不多，但可視為“亦官亦師”的一種方式。其中既有居家教授的，也有在“精舍”、“書院”等“走穴”的，代表者如朱熹、王陽(yáng)明、陸九淵、顏之推、孔穎達(dá)、韓愈、柳宗元等。以上三種形式，從不同角度詮釋了作為“習(xí)俗”的“亦官亦師”現(xiàn)象。

2.“亦師亦官”的制度化與“教師公務(wù)員”的確立?！耙鄮熞喙佟笔橇⒆愎賹W(xué)、制度化的教師管理模式，可視為教育行政化起源。就其涉及教師群體而言，包括官學(xué)教師、官學(xué)管理者、部分私學(xué)教師。作為有公務(wù)員身份的教師，有品秩且享受相應(yīng)俸祿。隨著制度的深入推行，教師與公務(wù)員（“官”）的關(guān)聯(lián)或綁定思維也逐漸形成。第一，官學(xué)中有品秩的教師。漢代開始，中央和地方官學(xué)教師都有一定品秩，可以視為戴著官帽的教師。作為管理者的祭酒、作為教師的博士和五經(jīng)百石卒史［12］231都屬于官員系列。而隋唐時(shí)期，中央官學(xué)教師品秩在從九品下到從三品之間，州縣官學(xué)教師在八品、九品之間［9］114。宋、明官學(xué)教師則分別對(duì)應(yīng)從九品到從四品之間的品秩［13］，明代還設(shè)立了內(nèi)部品秩升遷制度［14］80——部分教師雖未入流，但同樣享受官方俸祿。應(yīng)該說(shuō)，漢代以后，官學(xué)教師以“官”立身，以“學(xué)”施教，強(qiáng)化了“亦師亦官”的制度特色，使得教師公務(wù)員身份固化。第二，書院官學(xué)化與部分教師的官員身份取得。書院是私學(xué)與官學(xué)結(jié)合的產(chǎn)物［15］350，創(chuàng)辦者或主持人中，或?yàn)樵诼毠賳T（如朱熹、王陽(yáng)明等人），或?yàn)橥诵莼驎簳r(shí)隱退官員［16］177，或?yàn)楣俑蚊?，或因教學(xué)與管理上的成績(jī)卓著而獲官員身份——如宋代曾任命白鹿洞主明起為褒信縣主簿、岳麓書院山長(zhǎng)周式為國(guó)子監(jiān)主簿［17］90，清代則有“書院講席……如果六年著有成效，該督撫學(xué)臣酌量題請(qǐng)議敘”［18］405，也有部分最終走了“學(xué)而優(yōu)則仕”的老路?？梢?，書院教師也在一定程度上有“官”之色彩。

3.一個(gè)特殊的群體：點(diǎn)點(diǎn)官員色彩的塾師。私塾始于西周，隋唐之后發(fā)展加速，明清達(dá)到頂峰，后隨著現(xiàn)代學(xué)校發(fā)展而逐步式微［19］1。塾師這一群體中同樣閃爍著“官”之色彩——部分退休或失意官員和向上攀爬的紳士［20］144常扮演著塾師角色。有明一代，退閑官僚、舉人監(jiān)生、儒士、儒學(xué)生員（部分為廩膳生并有俸祿）占據(jù)了較大比例［21］。清代塾師中，有俸祿并有出身者也不在少數(shù)。清代中后期，通過(guò)科考獲紳士身份的正途紳士（這種身份是出任政府官員的先決條件）中有2／3 為塾師。全國(guó)有60 萬(wàn)余名紳士身份的塾師，平均每州縣400 人以上（不包括用錢捐了功名的雜途紳士）。也就是說(shuō)，有紳士身份的塾師站塾師總數(shù)的1／3 以上（可能達(dá)40%）。由此而論，“官”之色彩常常閃爍于塾師群體之中。當(dāng)然，塾師中還有一大部分為積極應(yīng)考并可能致仕者——無(wú)論是普通百姓的評(píng)價(jià)還是塾師的自我暗示，“官”味始終存在。同時(shí)，塾師身份也作為一些成功人士的“背書”而激勵(lì)著作為科舉應(yīng)考者的塾師。由此，也為塾師涂上了“跳板”色彩。

二、從“出身”到“公教人員”：現(xiàn)代學(xué)校制度建立初期的教師

19 世紀(jì)末到20 世紀(jì)初葉，隨著社會(huì)政治的變化，“亦官亦師”悄然消失在歷史之中，而“亦師亦官”的現(xiàn)象卻在新式學(xué)校中延續(xù)：嵌入師范教育制度和教師任用制度之中。

1.轉(zhuǎn)換之際：現(xiàn)代學(xué)?！霸囁敝杏衅分鹊摹皾h教習(xí)”及畢業(yè)生。洋務(wù)教育應(yīng)被視為現(xiàn)代學(xué)校的“試水”階段（學(xué)制前階段），舊式學(xué)校的特征較為明顯，而學(xué)生和教師的“出身”是一個(gè)重要特色。第一，國(guó)家層面的辦學(xué)：權(quán)宜之舉下的“漢教習(xí)”群體及畢業(yè)生。將西方學(xué)校體系進(jìn)行“本土化”改造，是清末新式教育的重要特征。這種改造無(wú)疑要體現(xiàn)出一種承繼和過(guò)渡色彩，而“亦師亦官”的傳統(tǒng)顯然需延續(xù)下去。1896 年，孫家鼐進(jìn)呈《議復(fù)開辦京師大學(xué)堂折》，提出“出身宜推廣”和給予新式學(xué)堂畢業(yè)生“出身”之獎(jiǎng)勵(lì)的建議［22］227。1898 年的《遵籌開辦京師大學(xué)堂折》“設(shè)官例”一節(jié)則規(guī)定中方教習(xí)皆有官階［22］236。以仕學(xué)館為例，中方教習(xí)有教育經(jīng)歷可考的16 人中，2 人為科舉正途出身（舉人）、7 人為游學(xué)歸國(guó)后賜予出身［23］127。同文館中，中方教習(xí)候選人基本條件為舉貢正途，錄用的教習(xí)除“薪水”外還按照品秩享有京官待遇：工作滿兩年“以知縣用”，工作滿四年“以知縣”分發(fā)各省候補(bǔ)并加同知等銜［24］42。第二，地方辦學(xué)體制中的教師：科舉正途出身者任之。地方學(xué)校中的中學(xué)教習(xí)，一般都具有科舉出身。山東大學(xué)堂的經(jīng)學(xué)教習(xí)就是由進(jìn)士宋書升等30 余人擔(dān)任［25］6，湖北自強(qiáng)學(xué)堂的中方教習(xí)（漢教習(xí)）多數(shù)為知縣（含候補(bǔ)）以上［26］（279-280），早期的三江師范學(xué)堂中學(xué)教習(xí)則為“舉貢廩增出身”［27］740。

2.清末學(xué)制中的師范畢業(yè)生“出身”制度化。為吸引更多的人報(bào)考師范，京師大學(xué)堂師范館首先開始了給予師范畢業(yè)生“出身”獎(jiǎng)勵(lì)的探索，而這一探索在“壬寅-癸卯”學(xué)制中被制度化，并在全國(guó)推行。第一，師范畢業(yè)生“出身”獎(jiǎng)勵(lì)走上前臺(tái)：京師大學(xué)堂師范館。京師大學(xué)堂師范館明確規(guī)定：速成科師范館學(xué)生，畢業(yè)考核通過(guò)后，原系生員者，準(zhǔn)作貢生，原系貢生者，準(zhǔn)作舉人，原系舉人者，準(zhǔn)作進(jìn)士。師范出身一項(xiàng)，系破格從優(yōu)以資鼓勵(lì)。各省師范卒業(yè)生，亦得與京師大學(xué)堂師范生一律從優(yōu)［28］255。第二，出身制度化：學(xué)制關(guān)于畢業(yè)生出身的規(guī)定。癸卯學(xué)制頒行后，未來(lái)教師的“出身”以制度的方式確立下來(lái)，并全國(guó)推行?！蹲喽ǜ鲗W(xué)堂獎(jiǎng)勵(lì)程》（1904 年）明確規(guī)定：優(yōu)級(jí)師范學(xué)堂畢業(yè)生中，考列中等者以上者，為舉人，其中最優(yōu)等者加五品銜。初級(jí)師范學(xué)堂考列最優(yōu)等者作為拔貢，加六品銜，優(yōu)等者作為優(yōu)貢［28］（526-527）。其后，師范畢業(yè)生獎(jiǎng)勵(lì)出身制度被單列，《學(xué)部奏定師范獎(jiǎng)勵(lì)義務(wù)章程折》（1907年）中規(guī)定：優(yōu)級(jí)師范學(xué)堂畢業(yè)生考列最優(yōu)等、優(yōu)等、中等、下等者為師范科舉人，其中最優(yōu)等者加五品銜；初級(jí)師范學(xué)堂畢業(yè)生考列最優(yōu)等、優(yōu)等、中等、下等者為師范科貢生，最優(yōu)等者加六品銜。以上畢業(yè)生，服務(wù)期滿，都可依據(jù)“應(yīng)升之階”，遇缺即補(bǔ)或盡先補(bǔ)用。優(yōu)級(jí)師范選科、初級(jí)師范簡(jiǎn)易科畢業(yè)生，可以參考前述畢業(yè)生獲得出身（略低）［27］（605-607）。“癸卯學(xué)制”及后續(xù)關(guān)于師范畢業(yè)生的出身和提拔之待遇，無(wú)疑是“亦師亦官”在近代教育中的制度化，而這一貌似權(quán)宜之舉，無(wú)疑將“亦師亦官”傳統(tǒng)思維深植于現(xiàn)代學(xué)校體系之中，并對(duì)后世產(chǎn)生深刻的影響。

3.民國(guó)時(shí)期教師的“公教人員”身份。20 世紀(jì)30 年代前后，教師和政府公務(wù)員并稱“公教人員”［29］455。同時(shí)，民國(guó)教育部曾經(jīng)發(fā)文到各省，要求在教師嚴(yán)重不足時(shí)，可以酌用公務(wù)員為短期小學(xué)教師——“各省市并得斟酌情形，令各公務(wù)人員為短期小學(xué)服務(wù)”［30］2261。作為“公教人員”的一部分，教師可享受與公務(wù)員類似的待遇?！肮倘藛T”這一稱謂，在建國(guó)初被沿用——如鄧小平曾于1951 年對(duì)西南公教人員工資標(biāo)準(zhǔn)做出批示［31］（100-104），1952 年，廣東省出臺(tái)《廣東省公教人員公費(fèi)醫(yī)療預(yù)防門診暫行實(shí)施辦法規(guī)定》［32］595。當(dāng)然，就待遇而言，民國(guó)期間的教師與公務(wù)員顯然有較大差距，在某種程度上已經(jīng)很難支撐家庭生活。實(shí)際上，民國(guó)時(shí)期的教師一直生活在動(dòng)蕩不安之中，其待遇往往難以保證。

三、從“國(guó)家干部”身份到待遇參照：建國(guó)以來(lái)教師與公務(wù)員的身份關(guān)聯(lián)

建國(guó)70 多年來(lái)，教師與公務(wù)員身份之間一直“藕斷絲連”：從國(guó)家干部到仍使用干部履歷表的專業(yè)技術(shù)人員、再到待遇工資參照公務(wù)員，二者的“甜蜜私語(yǔ)”似乎仍在表達(dá)著一種文化、思維。

1.國(guó)家干部：基于制度和人才使用兩個(gè)維度。新中國(guó)成立以后，“國(guó)家干部”成為包括師范畢業(yè)生在內(nèi)的大中專畢業(yè)生的一個(gè)“標(biāo)貼”。1953年，時(shí)任教育部長(zhǎng)張奚若明確指出，高等師范教育還承擔(dān)著培養(yǎng)國(guó)家干部的任務(wù)［33］247。1962 年，中共中央、國(guó)務(wù)院關(guān)于在精簡(jiǎn)工作中處理高等學(xué)校畢業(yè)生問(wèn)題的若干規(guī)定中明確要求：某些文科、社會(huì)科學(xué)、師范方面的高等學(xué)校畢業(yè)生，可組織到農(nóng)村、農(nóng)場(chǎng)去工作和鍛煉……應(yīng)保留他們國(guó)家干部身份［34］466。其后，“高校畢業(yè)生干部”在多種場(chǎng)合被使用。同時(shí)，教師人事管理也與國(guó)家干部相同，即作為教師來(lái)源的大中專（師范類）畢業(yè)生被納入國(guó)家干部編制——《關(guān)于一九八一年度畢業(yè)研究生和大專畢業(yè)生分配問(wèn)題的報(bào)告》［35］（141-142）和《國(guó)務(wù)院關(guān)于做好1990 年高等學(xué)校畢業(yè)生分配工作的通知》［36］（389-393）均有類似規(guī)定。有研究認(rèn)為，1993 年的《國(guó)務(wù)院關(guān)于機(jī)關(guān)和事業(yè)單位工作人員工資制度改革問(wèn)題的通知》首次將事業(yè)單位工作人員與公務(wù)員分開［37］150，也就意味著教師不再按照“國(guó)家干部”來(lái)管理。實(shí)際上，干部履歷表在教師人事管理中的使用，似乎仍然說(shuō)明教師并未與公務(wù)員徹底“揖別”。

2.待遇“不低于”公務(wù)員：時(shí)代的呼聲。一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)的是，教師的實(shí)際待遇從未達(dá)到過(guò)公務(wù)員水平，因而教師在歷史上并非讀書人的最佳職業(yè)選擇。當(dāng)然，提高為師者待遇的呼聲從未停止過(guò)。當(dāng)歷史的腳步走入20 世紀(jì)末，提高教師待遇的要求終于“入法”——《中華人民共和國(guó)教師法》（1994 年）明確規(guī)定：教師平均工資水平應(yīng)當(dāng)不低于或者高于國(guó)家公務(wù)員的平均工資水平。而《義務(wù)教育法》（2006 年修訂）也明確要求，教師平均工資水平應(yīng)不低于“當(dāng)?shù)毓珓?wù)員”，這一點(diǎn)在《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》（2018 年）得到重申［2］。2018年，習(xí)近平總書記在全國(guó)教育大會(huì)上，指出“教育投入要更多向教師傾斜，不斷提高教師待遇”［38］。為貫徹這一講話精神，《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》（2019 年）明確要求“建立聯(lián)動(dòng)增長(zhǎng)機(jī)制，確保義務(wù)教育教師平均工資收入水平不低于當(dāng)?shù)毓珓?wù)員平均工資收入水平［39］。2020 年，國(guó)務(wù)院教育督導(dǎo)委員會(huì)辦公室將把義務(wù)教育教師工資收入保障情況作為重點(diǎn)內(nèi)容進(jìn)行督導(dǎo)［40］。世紀(jì)初以來(lái)，基于收入將教師與公務(wù)員“綁定”，無(wú)疑在某種程度上提高了教師地位——折射出了對(duì)教師和公務(wù)員在服務(wù)國(guó)家與社會(huì)上工作性質(zhì)的“等量齊觀”的思維。

3.賦予教師公務(wù)員身份來(lái)：自教育領(lǐng)域的呼吁。早在1997 年，成有信就提出“教師應(yīng)當(dāng)列為公務(wù)員”的觀點(diǎn)，他認(rèn)為，明確教師職業(yè)的公務(wù)員性質(zhì)，有重大社會(huì)意義和政治意義［1］。世紀(jì)初以來(lái)，關(guān)于賦予教師公務(wù)員身份的呼聲不絕于耳。2007 年，全國(guó)人大代表、時(shí)任江蘇省教育廳廳長(zhǎng)的王斌泰在“兩會(huì)”上提出將教師納入公務(wù)員序列管理的建議［41］。2006-2013 年期間，以周洪宇、龐麗娟等為首的全國(guó)人大代表呼吁建立“教育公務(wù)員”或“國(guó)家教育公務(wù)員”制度，將教師納入國(guó)家公務(wù)員管理，以確保教師享受與公務(wù)員同等待遇［42］。而作為《中華人民共和國(guó)教育法》起草小組成員的勞凱聲教授，同樣指出“義務(wù)教育階段的教師應(yīng)當(dāng)規(guī)定為公務(wù)員”［43］。實(shí)際上，法國(guó)、韓國(guó)等國(guó)家實(shí)施的教師公務(wù)員制度經(jīng)驗(yàn)，也為我國(guó)提供了借鑒。可見，將教師納入公務(wù)員序列，并非憑空臆想。而這種呼聲與教師待遇“不低于”公務(wù)員的聲音一道，產(chǎn)生著越來(lái)越大的影響力。

余論

回望歷史，不難發(fā)現(xiàn)，教師與公務(wù)員二者如影隨形：或重合、或貼面而舞。二者的這種關(guān)系，在歷史中沉淀、在文化中滲透、在思維中根植，進(jìn)而潛移默化地影響著教師培養(yǎng)、招錄與使用——在某種程度上也是中國(guó)教師體系建設(shè)的一個(gè)特色。第一，教師角色的社會(huì)賦予與教師自我認(rèn)知的沖突。毋庸置疑，教師職業(yè)從公務(wù)員職業(yè)脫胎而來(lái)，并在其后較長(zhǎng)一段時(shí)間，以作為社會(huì)脊梁知識(shí)分子、社會(huì)精神（道）的塑造者，以“師”、“官”合一的身份，推動(dòng)國(guó)家社稷發(fā)展、推動(dòng)人性塑造、推動(dòng)社會(huì)秩序建設(shè)和教化民眾。換言之，教師被賦予的使命，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了為師者職業(yè)工作的范圍。而歷史進(jìn)程中的“亦師亦官”的制度化、“亦官亦師”的習(xí)慣化和“官師”同行的常態(tài)化，逐漸塑造了一種思維和營(yíng)造了一種文化，無(wú)論對(duì)于作為局中人的教師、作為教育事業(yè)管理者的公務(wù)人員，還是作為旁觀者也是潛在的利益相關(guān)者和評(píng)價(jià)者的社會(huì)公眾而言，皆是如此。時(shí)至今天，人們?nèi)匀涣?xí)慣地將部分社會(huì)問(wèn)題歸因于教育、歸責(zé)于教師，其根源就在于此。但隨著教師與公務(wù)員的“揖別”，教師走向?qū)I(yè)職業(yè)化，教師在社會(huì)中的影響力已遠(yuǎn)非“天地君親師”之“師”之定位。因而，社會(huì)評(píng)價(jià)層面的教師與教師評(píng)價(jià)中的“自我”，往往產(chǎn)生沖突——教師甚至被社會(huì)寄予了高于公務(wù)員的期望，而現(xiàn)實(shí)生活中的教師卻無(wú)法承擔(dān)這種重任。當(dāng)然，教師也沒有因?yàn)樯鐣?huì)期望的提升而獲得對(duì)應(yīng)的報(bào)酬。換言之，社會(huì)公眾對(duì)教師的要求、期望往往高于公務(wù)員，對(duì)教師價(jià)值的承認(rèn)（教師待遇）又低于公務(wù)員——這一點(diǎn)與教師作為專業(yè)技術(shù)人員的定位往往產(chǎn)生沖突，因而教師很難被認(rèn)為是職業(yè)的最佳選擇。第二，對(duì)教師培養(yǎng)、招錄、管理的影響。隨著教師專業(yè)職業(yè)化的發(fā)展，教師的“回報(bào)”怎么定位，顯然是一個(gè)值得深思的命題。作為專業(yè)技術(shù)人員，其知識(shí)的傳播、創(chuàng)造價(jià)值顯然必須得到體現(xiàn)，那么教師的價(jià)值就應(yīng)該參照知識(shí)密集型行業(yè)進(jìn)行待遇定位——就目前的教師待遇來(lái)看，顯然二者相去甚遠(yuǎn)。當(dāng)然，教師工作所負(fù)載的也遠(yuǎn)大于知識(shí)密集型人員，育人所要求的工作內(nèi)涵，意義重大、影響深遠(yuǎn)。因而，如何通過(guò)職業(yè)地位提升，來(lái)吸引優(yōu)秀的學(xué)生進(jìn)入教師隊(duì)伍，實(shí)現(xiàn)“以最優(yōu)秀的人培養(yǎng)更優(yōu)秀的人”，顯然是一個(gè)正被努力破解但仍未實(shí)現(xiàn)關(guān)鍵性突破的時(shí)代命題。與教育行業(yè)形成鮮明對(duì)比的是，每年的公務(wù)員招考始終保持著“高熱”——其背后深層次的思維及文化原因不得不令人深思。第三，教師公務(wù)員：一種可能性的探索。日本、韓國(guó)等國(guó)將教師列入公務(wù)員體系，雖然沒有確鑿的證據(jù)證明這一制度受中國(guó)傳統(tǒng)文化或者更為確切地說(shuō)受儒家文化影響，但至少說(shuō)明該制度有其特定的文化和思維傳統(tǒng)，而其實(shí)施的效果也有力證明該制度的適切性。無(wú)疑，將教師列為公務(wù)員而不是僅僅待遇上“不低于”公務(wù)員，更能夠從系統(tǒng)的角度完善師范生招錄與培養(yǎng)體系，科學(xué)地實(shí)施教師資源調(diào)配并卓有成效地推動(dòng)教師隊(duì)伍建設(shè)。