吳海燕

摘 ?要：群文閱讀的理念和形式在高中語文教材里是一直存在的，在部編版高中語文教材更是以“單元學習任務”的編訂來體現(xiàn)。群文閱讀教學能夠變革學生閱讀的方式方法，讓學生成為閱讀課堂的構(gòu)建者、探索者，讓學生在形成良好閱讀習慣，提高閱讀能力的同時，能自覺思考并養(yǎng)成思維素養(yǎng)，達成語文學科核心素養(yǎng)目標。本文試就利用群文閱讀教學，培養(yǎng)學生語文思維素養(yǎng)做些探討。

關(guān)鍵詞：群文閱讀;語文學科核心素養(yǎng);思維素養(yǎng);系統(tǒng)思維

傳統(tǒng)的語文閱讀教學都是以單篇閱讀教學為主的，它雖也有有價值的地方，但對于學生的思維培養(yǎng)有明顯不足，而且單篇閱讀教學不太符合教育部《普通高中語文課程標準（2017年版）》（下文統(tǒng)稱為新課標）的理念。

部編版高中語文必修教材以“單元學習任務”來編訂，說明了“群”的思想在語文教學中得到了認可;新課標明確提出了18個“學習任務群”，并且明確說明“學習任務群以自主、合作、探究性學習為主要學習方式”，這都為達成群文閱讀教學奠定了基礎。新課標在語文學科核心素養(yǎng)的論述中就對“思維發(fā)展與提升”作出了明確要求：“思維發(fā)展與提升是指學生在語文學習過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，促進深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升?！被诖?，本文試就通過群文閱讀教學來培養(yǎng)學生語文思維素養(yǎng)做一些簡單的探討。

一、議題的選擇必須符合新課標的基本理念

群文閱讀教學是圍繞議題進行的多文本閱讀教學，也就是說要實施群文閱讀就必須先設定一個議題，再圍繞著議題去選取幾篇文章進行比較閱讀。一篇文章所涉及的知識點會很多，選定的議題也會多樣變化的，有掌握閱讀策略，指向表現(xiàn)手法、語言風格等語文學科基礎知識和技能的;有提高學生道德品質(zhì)，樹立正確價值觀的;有注重學生鑒賞能力，提升審美興趣的……無論是選取什么議題，不能違背的原則就是這個議題必須符合新課標的基本理念，堅持“立德樹人”“以核心素養(yǎng)為本”“充分發(fā)揮語文課程的育人功能”。如果想要培養(yǎng)學生的思維素養(yǎng)的話，議題除了必須要遵循語文學科自身的規(guī)律，符合新課標的基本理念外，還必須要注重連貫性和整體性，在議題的設計上應著眼于高中三年的整體規(guī)劃，有層次地序列安排。

二、多元視角豐富解讀，培養(yǎng)思維素養(yǎng)

可能有些人會認為，雖然群文閱讀教學是多文本閱讀教學，避免了因文本教學內(nèi)容單一而不利于學生思維養(yǎng)成的問題，但是圍繞著議題來進行的群文閱讀教學同樣也會因教學目標單一而不利于學生思維的養(yǎng)成。這種想法無疑是錯誤的。圍繞著同一個議題而組合的文章，它們只是因為都具備某一種統(tǒng)一的闡釋角度而能夠密切聯(lián)系而已，它們的體裁、內(nèi)容、篇幅等都會不一樣，這種多樣性也能形成多元視角，豐富了我們的解讀。如部編版必修上第一單元所選的作品都是圍繞著“青春情懷”這個議題來組合的，但是就有詞、現(xiàn)代詩、散文幾種體裁了。我們在進行群文閱讀教學時，可以探究它們雖體裁不同，但都抒發(fā)了“青春情懷”這一共同點，也可以探討因體裁不同，它們抒懷的方式不同等不同點，這必定會提升學生的思維。又或者我們可以從一則文本的單一線性理解中解放出來去提升學生的思維。同樣以此單元教學為例，如在教學《沁園春·長沙》時，我們可以和毛澤東的其他作品如《卜算子·詠梅》《憶秦娥·婁山關(guān)》等進行群文閱讀，解讀毛澤東的人物形象;可以和《沁園春·雪》（毛澤東）、《沁園春·孤館燈青》（蘇軾）來進行群文閱讀，探究以“沁園春”為詞牌名創(chuàng)作的要求和特點，并模仿創(chuàng)作;可以探究三首“沁園春”詞作所抒感情的異同和原因;還可以探究毛澤東和蘇軾“沁園春”詞作所抒感情的異同和原因。群文閱讀教學就是這樣通過某個議題，將“八面臨風”的作品重新整合，實現(xiàn)了多元視角豐富解讀的效果，培養(yǎng)了學生思維的素養(yǎng)。

三、更新教學理念和教學方式，促升思維發(fā)展

群文閱讀教學作為一種新的教學形態(tài)，注重文本之間的關(guān)聯(lián)性，在宏觀把握教學目標和教學內(nèi)容下，能微觀對教材進行整合，還能吸納課外的資源作有益的補充，豐富了課程資源，拓寬了語文學科學習的外延，它在學生思維培養(yǎng)方面是有明顯優(yōu)點的，但教學方式才是群文閱讀影響思維發(fā)展的真正著力點。如果我們不轉(zhuǎn)變教學理念，轉(zhuǎn)換教學方式，那也將無法提升學生的思維素養(yǎng)。

（一）構(gòu)建學生自主學習的空間

思維不是方法技巧可以傳授的，是需要在探究學習中形成的。如果學生只是機械地跟著教師的腳步一步步來，就算是學到了知識，思維也是僵化的，思維的養(yǎng)成發(fā)展是無法談及的。只有我們教師更新教學理念和教學方式，在群文閱讀教學中，主動為學生構(gòu)建自主學習的空間，把課堂還給學生，讓學生變成課堂的主人，讓課堂變成學生自主探討的舞臺，才能讓學生通過文本與文本之間的比較，在生生間、師生間的交流探究合作甚至是爭辯中，閃現(xiàn)出思維的火花，達成語文思維素養(yǎng)的養(yǎng)成，促升語文思維的發(fā)展。

（二）激發(fā)學生閱讀內(nèi)驅(qū)力

群文閱讀的教學形式是多樣的，可一個議題，多本環(huán)繞，也可一則文本，多種用途。無論我們采用哪種教學形式，最基本的前提是學生能自覺主動地參與群文閱讀，而思維又是探索的結(jié)果，群文閱讀教學過程本身就是促進學生思考形成思維能力的過程，如果沒有了學生的主動參與，那思維也將無法養(yǎng)成。

要想讓學生自覺主動地參與群文閱讀，首先要做的就是激發(fā)他們閱讀的內(nèi)驅(qū)力。所以，在進行群文閱讀教學選材時，我們可以有意識地選擇一篇或多篇學生感興趣的文章，如富青春氣息，能讓他們產(chǎn)生認同感的;或文字優(yōu)美，能讓他們產(chǎn)生崇拜感的;或能激發(fā)學生問題意識，讓他們產(chǎn)生探究欲望的;或能引發(fā)學生積極思考，讓他們體會到思維過程喜悅的。“興趣是最好的老師。”學生在興趣中自主閱讀，快樂地暢游在多文本豐富的閱讀體驗中，定能激發(fā)出思維的跳動，在自主閱讀中完成思考的過程，促升思維的發(fā)展。

四、注重課后延伸，潛移默化中形成系統(tǒng)思維

在群文閱讀教學中，學生雖然能夠通過自我閱讀思考和師生間、生生間溝通交流探究，擊破了問題，但這都可能是片段式或碎片式的理解，未必能形成系統(tǒng)思維。想要形成系統(tǒng)思維，還必須要厘清群文閱讀教學中那些片段式或碎片式理解的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，并形成結(jié)論性概括性的理解。所以如果想要通過群文閱讀提升思維能力，形成系統(tǒng)思維，還需要注意及時采用圖表、思維導圖等方式進行歸納總結(jié)，并在歸納總結(jié)出某些規(guī)律后，通過課外閱讀的延伸，去閱讀更多同類的或不同類的文章來加強鞏固提升，形成系統(tǒng)思維。

課后延伸閱讀，確實可以讓學生在潛移默化中養(yǎng)成思維習慣，形成系統(tǒng)思維。如在教學部編版必修下第二單元時，我們可以根據(jù)課本選取的文本來進行課后延伸閱讀。這個單元是選取了《竇娥冤》《雷雨》《哈姆萊特》三篇戲劇作品的節(jié)選來讓學生進行閱讀的，單元任務是讓學生初步認識傳統(tǒng)戲曲和現(xiàn)代戲劇的基本特征、欣賞劇作家的藝術(shù)手法、增強對社會人生的理解等，我們完成了單元任務之后，可以進行課后延伸閱讀。延伸閱讀三篇戲劇作品的全文或延伸閱讀三位作家的其他戲劇作品，在閱讀和思考的過程中，都有助于學生鞏固單元任務的認識傳統(tǒng)戲曲和現(xiàn)代戲劇的基本特征、欣賞劇作家的藝術(shù)手法等知識，形成系統(tǒng)思維。延伸閱讀非戲劇體裁如小說類、散文類的作品，在閱讀和思考的過程感悟如“竇娥的善良”“侍萍的真情”“哈姆萊特的理想”等人生有價值的東西，那除了能增強學生對社會人生的理解，形成對社會人生理解的系統(tǒng)思維外，還可以讓學生品悟出不同體裁作品不同表達方式的系統(tǒng)思維。

課后延伸閱讀能讓課堂上是交流者、探索者的學生化身為課堂外思維養(yǎng)成的構(gòu)建者，他們會將課堂上探究出問題的答案，或收獲到的更多解決問題的方法延伸到課堂外的閱讀中，然后去發(fā)現(xiàn)新的問題，再去解決新的問題，長期下去，學生必能養(yǎng)成思維素養(yǎng)，形成系統(tǒng)思維，并能將思維推向更高階段，最終實現(xiàn)提升學生語文綜合素養(yǎng)的目標。

群文閱讀教學是在實施語文教學時充分利用各種資源，讓學生在主動自覺的閱讀中養(yǎng)成思考的習慣，在多維訓練中提升了思維素養(yǎng)。群文閱讀作為高中語文教學的重要方式，肯定是思維訓練的有力幫手。妙用群文閱讀，定能培養(yǎng)學生思維素養(yǎng)。

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