開展共情式教學(xué)，打造語文課堂高地

陳菊

[摘? ? 要]共情式教學(xué)將心理學(xué)理論融入語文教學(xué)中，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)方式上的新探索。教師可以引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用解讀背景、細(xì)讀字詞、賞析細(xì)節(jié)、知人論世等方法進(jìn)行多元化的共情，讓學(xué)生真正走進(jìn)文本并與其中的人物同呼吸共命運(yùn)，進(jìn)而把握作者抒發(fā)的思想情感，升華自己的精神境界，提升閱讀效率。

[關(guān)鍵詞]共情式教學(xué);教學(xué)設(shè)計(jì);高中語文

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出，教師要指導(dǎo)學(xué)生感受和體驗(yàn)文學(xué)作品的語言、形象和情感之美，能欣賞、鑒別和評(píng)價(jià)不同時(shí)代、不同風(fēng)格的作品，具有正確的價(jià)值觀、高尚的審美情趣和審美品位。然而學(xué)生在模式化的訓(xùn)練下漸漸地感覺欣賞作品變得枯燥乏味，也很難形成共情。教師要積極展開共情式教學(xué)，及時(shí)對(duì)學(xué)生的情感、態(tài)度、價(jià)值觀進(jìn)行引導(dǎo)，讓他們能走進(jìn)作品和作者共鳴，真正理解作品的內(nèi)涵。

一、解讀背景，與時(shí)代共情

“文如其人”“言為心聲”，作者在創(chuàng)作時(shí)常常會(huì)將自己心中蘊(yùn)藏的感情隱藏在作品中，很多作品都承載了時(shí)代的特點(diǎn)。要促使學(xué)生體會(huì)作者的獨(dú)特情感并產(chǎn)生共鳴，教師就要引導(dǎo)他們解讀作品的背景，了解時(shí)代特點(diǎn)，和時(shí)代共情，進(jìn)而更好地理解作品。

在學(xué)生閱讀《荷塘月色》一課時(shí)，如果他們不了解作者身處什么時(shí)代，那么對(duì)作品的理解也不會(huì)太深刻，更難理解作者內(nèi)心苦悶的原因。為了促使學(xué)生共情，教師讓學(xué)生了解當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景。學(xué)生發(fā)現(xiàn)這篇文章創(chuàng)作于1927年“四·一二”政變之后，當(dāng)時(shí)社會(huì)處于風(fēng)雨飄搖之中，作者作為一個(gè)進(jìn)步的知識(shí)分子感到很無力，他只能躲避在清華園，內(nèi)心十分苦悶彷徨。在學(xué)生了解背景后，教師引導(dǎo)他們結(jié)合情感的矛盾點(diǎn)展開思考：“在初讀作品的時(shí)候，有同學(xué)難以理解作者為什么會(huì)有苦悶的感覺，不理解作者為何面對(duì)美麗的荷塘也無法得到解脫。在了解作品的創(chuàng)作背景后，大家想象自己也是生活在那個(gè)時(shí)代的人，說說自己是否能理解作者的心態(tài)?！睂W(xué)生因此而有所感悟，認(rèn)為：“如果我是生活在那個(gè)特定時(shí)代的進(jìn)步知識(shí)分子，一定為自己和國家的未來感到擔(dān)憂，所以看到了美景也無法超脫。”在這樣的解析中，學(xué)生體會(huì)到了作者不滿現(xiàn)實(shí)，渴望自由但又無法超脫的苦悶心情。

教師可以引導(dǎo)學(xué)生上網(wǎng)搜索各種背景資料，了解作者在創(chuàng)作時(shí)的社會(huì)背景。尤其是在閱讀中發(fā)現(xiàn)情感的矛盾點(diǎn)時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合背景展開解讀，這樣他們便會(huì)發(fā)現(xiàn)看似矛盾的事情，實(shí)際上是特定時(shí)代的產(chǎn)物。教師可以組織學(xué)生進(jìn)行課前預(yù)習(xí)，搜索各種相關(guān)資料，體會(huì)作者獨(dú)特情感，并和同伴進(jìn)行交流互動(dòng)，說出自己獨(dú)特的人生感悟。

二、咬文嚼字，與文本共情

不少優(yōu)秀的作品都有個(gè)人化的言說對(duì)象，展現(xiàn)出作者眼中所見、心中所感。同時(shí)，由于不同的作者都是不同的個(gè)體，所以他們表達(dá)個(gè)性化感受的方法也不一樣，有的清新自然，有的含蓄婉轉(zhuǎn)，有的充滿豪情。教師可以引導(dǎo)學(xué)生圍繞作品中那些看似普通的詞句展開深入挖掘，在咬文嚼字中體會(huì)文字之美，和文本形成共情，挖掘出隱藏在文字表面后的豐富信息。

《祝?！芬徽n中有不少詞句都耐人尋味，教師引導(dǎo)學(xué)生圍繞其中的個(gè)別詞句展開探究，嘗試和文本形成共情。如“然而在現(xiàn)世，則無聊生者不生，即使厭見者不見，為人為己，也還都不錯(cuò)”，教師引導(dǎo)學(xué)生咀嚼這個(gè)句子，說說能否體會(huì)到其中的特殊意味?！斑@里提到‘不錯(cuò)’，你覺得作者真的是這么認(rèn)為的嗎？”學(xué)生首先探究作者所指的到底是什么事情，發(fā)現(xiàn)作者說的是在舊社會(huì)，像祥林嫂這樣的人死了，別人見不到她，這對(duì)大家都不錯(cuò)。這顯然是一句反語，“我”對(duì)于祥林嫂等勞動(dòng)大眾有著深切的同情之心，所以自然不能眼睜睜地看著她死去而無動(dòng)于衷，但是如魯四老爺這樣的封建衛(wèi)道士，他們視人命為草芥，自然不會(huì)在意祥林嫂的死活。教師又引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)分析“在現(xiàn)世”指的是什么，學(xué)生領(lǐng)悟這里指的是半殖民地半封建的社會(huì)，作者通過這句話抨擊封建殘余勢(shì)力。此外，教師還引導(dǎo)學(xué)生深入分析作品中的其他詞句，挖掘其中的深意，如“因?yàn)槌Ｒ娦┑覆蝗缢?，以為未必竟如所料的事，卻每每恰如所料的起來，所以也恐怕這事也一律”等，讓他們進(jìn)一步和文本共情。

人本主義學(xué)者羅杰斯提出了共情，認(rèn)為共情是體驗(yàn)別人內(nèi)心世界的能力。在深入挖掘作品字詞的過程中，學(xué)生能和文本形成共鳴，認(rèn)識(shí)到那些看似普通的詞句中實(shí)際上有更深刻的內(nèi)涵。這樣學(xué)生就能透過看似質(zhì)樸的文字體會(huì)到其中的深意，他們的審美賞析能力也會(huì)進(jìn)一步得到提升和發(fā)展。

三、鑒賞細(xì)節(jié)，與人物共情

“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，同一篇文章同一個(gè)人物角色，閱讀者的語文經(jīng)驗(yàn)和人生經(jīng)驗(yàn)不同，就會(huì)獲得不同的閱讀感受，解讀也會(huì)有所差異。教師要引導(dǎo)學(xué)生嘗試品味作品中的細(xì)節(jié)，和人物形成共鳴?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出教師要構(gòu)筑師生、生生、生本多元對(duì)話的課堂，所以教師可以引導(dǎo)學(xué)生展開交流討論，說說自己對(duì)細(xì)節(jié)的看法，這樣能促使他們調(diào)動(dòng)生活體驗(yàn)，思維碰撞，真正理解人物形象。

在學(xué)習(xí)《雷雨》一課時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生賞析周樸園看到魯侍萍后的細(xì)節(jié)，嘗試和人物共情，說說周樸園對(duì)魯侍萍到底是怎樣的情感。教師首先引導(dǎo)學(xué)生找出作品中的詞句，嘗試證明周樸園對(duì)魯侍萍依然有情感。學(xué)生認(rèn)為：“從周樸園不讓其他人進(jìn)房間，對(duì)故人的稱呼等細(xì)節(jié)都能看出周樸園真的對(duì)魯侍萍有情感?！苯處熡忠龑?dǎo)學(xué)生圍繞其他的細(xì)節(jié)展開分析：“如果周樸園真的對(duì)魯侍萍有情感，那么最后為何又會(huì)粗暴地對(duì)待魯侍萍，還認(rèn)為她的出現(xiàn)是別有企圖呢？”學(xué)生認(rèn)識(shí)到周樸園實(shí)際上是一個(gè)矛盾交織的人物，他很陰險(xiǎn)、狡詐，為了維持自己的社會(huì)地位，維持他所謂的模范家庭，他不能接受魯侍萍，所以要?dú)埲痰貙?duì)待魯侍萍。學(xué)生發(fā)現(xiàn)從文章中的各種細(xì)節(jié)里能看到周樸園的真實(shí)面貌，有助于和周樸園形成共情，進(jìn)而看到他心中的真實(shí)情感。

教師要找準(zhǔn)學(xué)生和文本的共情點(diǎn)，調(diào)動(dòng)他們獨(dú)特的想法，促使其展開欣賞、交流，這樣學(xué)生能分享他人的成果，尊重并接納他人的講解。在學(xué)生自主閱讀的過程中，教師要引導(dǎo)他們大膽地表達(dá)體會(huì)到的真情實(shí)感，對(duì)其進(jìn)行順勢(shì)引導(dǎo)促使其反思。這樣學(xué)生能更好地和作品中的人物形成共鳴，感受到人物的獨(dú)特之處。

四、知人論世，與生活共情

知人論世也是一種和作品共情的好方法，教師可以讓學(xué)生了解一下作者的生活狀況，看看在其創(chuàng)作作品的階段有什么重大的人生變故。不僅如此，教師還可以讓學(xué)生將自己的生活感受融入作品賞析中，促使他們對(duì)比自己和作者的生活狀況，嘗試進(jìn)入到作品的情境中。這樣能讓學(xué)生和生活共情，促使他們讀懂作者在特定生活階段獨(dú)特的情感。

在教學(xué)《我與地壇》一課時(shí)，教師組織學(xué)生嘗試了解一下作者的生活經(jīng)歷，看看能否基于知人論世的方法和作者形成共情。學(xué)生在了解作者的生活狀況后發(fā)現(xiàn)，當(dāng)時(shí)作者身體癱瘓，遭受了沉重的打擊，而此時(shí)他不能感受到母親對(duì)自己的付出，母親在勞累后突然離開了人世，這讓作者有了悲痛之情，也讓他開始反思人生。教師引導(dǎo)學(xué)生用將心比心的方式展開閱讀，嘗試思考：“在遭遇了人生的連番打擊后，你能否冷靜下來思考自己的生活呢？你會(huì)不會(huì)因此而徹底沉淪下去呢？”在教師的啟發(fā)下，學(xué)生嘗試將自己代入到作者的身上，認(rèn)為：“如果是我處于這種狀況的話，可能會(huì)撐不住，但是作者卻有了痛的感悟，開始反思人生?！苯處熡謫l(fā)學(xué)生思考：“作者從母親的身上得到了什么啟迪呢？”學(xué)生有所感悟：“作者覺得母親雖然沒有給自己留下什么發(fā)人深省的遺言，但是她用實(shí)際行動(dòng)和毫不張揚(yáng)的愛讓作者印象深刻。在經(jīng)歷了世事滄桑后，作者體會(huì)到了母愛的深沉，同時(shí)也促使他反思如何能更好地生活?！弊詈蠼處熥寣W(xué)生思考作者的經(jīng)歷對(duì)自己有什么啟發(fā)，思考自己要如何應(yīng)對(duì)人生的困境，這促使學(xué)生更好地和生活共情。

利用知人論世展開閱讀，學(xué)生能更好地體味作者豐富、細(xì)膩的人生感受，獲得正確的價(jià)值觀，體會(huì)到作者的審美情趣和審美品位。教師要重視學(xué)生的反饋，關(guān)注他們情感的轉(zhuǎn)化和升華，讓他們?cè)陂喿x的同時(shí)反思自己的生活，進(jìn)而獲得更多的生活共情。

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出，教師不僅要促使學(xué)生提升運(yùn)用語言文字的能力，還要培養(yǎng)他們高尚的審美情懷，形成良好的思想道德修養(yǎng)和人文修養(yǎng)。共情是指設(shè)身處地體會(huì)、理解他人的情緒、情感，并產(chǎn)生適當(dāng)反應(yīng)的人格特質(zhì)。共情式教學(xué)需要教師引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)將感覺、思想、情感、意志融入文本中，通過品味語言、把握思想、體會(huì)情感等方法，和文本、人物形成共情，升華其精神世界。

參考文獻(xiàn)：

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（責(zé)任編輯：姜波）