吳勇

【摘 要】寫作教學(xué)長(zhǎng)期以來效率低下，諸多的教學(xué)變革和眾多流派基本著眼于某個(gè)特定價(jià)值的追求，而對(duì)寫作教學(xué)中的理念、教材、教學(xué)、教師等基本問題缺乏整體性梳理和思考。只有厘清這些基本問題的原點(diǎn)性問題，一線教師才會(huì)對(duì)寫作教學(xué)有重新的認(rèn)知，對(duì)寫作教學(xué)的理路自覺重構(gòu)，對(duì)寫作教學(xué)的變革回歸理智。

【關(guān)鍵詞】寫作教學(xué) 基本問題 小學(xué)

一直以來，寫作教學(xué)指導(dǎo)無力、效率低下，諸多流派和各種變革只是著眼一隅，局部片面地對(duì)一些浮于表面、積重難返的現(xiàn)象做出粗略的判斷，制定出一系列“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”的緩解方案。寫作的教和學(xué)之難依舊如影隨形，甚至一些錯(cuò)誤的說法和做法依然甚囂塵上。其根本在于，我們對(duì)寫作教學(xué)的基本問題缺乏系統(tǒng)性的梳理與思考，更缺乏直面剖析的勇氣和基于傳統(tǒng)的反思。

何為基本問題？就是原生問題，認(rèn)同寫作教學(xué)發(fā)生與展開前就客觀存在的先天性缺陷;就是原點(diǎn)問題，認(rèn)清寫作教學(xué)始發(fā)基礎(chǔ)和邏輯前提;就是原理問題，梳理寫作教學(xué)日常運(yùn)行的課程與教學(xué)的技術(shù)支持;就是原則問題，探索寫作教學(xué)必須遵循的規(guī)律與方法。當(dāng)這些基本問題逐一厘清時(shí)，對(duì)寫作教學(xué)的理解就會(huì)顛覆先前認(rèn)知，對(duì)它的運(yùn)行理路就會(huì)自覺重構(gòu)，對(duì)寫作教學(xué)的變革也會(huì)回歸理智。寫作教學(xué)的基本問題，筆者以為主要包括以下幾個(gè)方面：

一、理念問題

在當(dāng)下語文教學(xué)界，有些常常掛在嘴邊并被我們毫不猶豫認(rèn)同的理念，其本質(zhì)的真?zhèn)挝覀儾⒉蛔灾?，還常常以此為“方法論”來圈囿自身的手腳。如果在此含糊其詞，或許我們?cè)趯懽鹘虒W(xué)還未開始時(shí)就已經(jīng)誤入歧途。

（一）“興趣”與“習(xí)慣”誰先誰后

提到寫作教學(xué)，特別是小學(xué)寫作教學(xué)，我們常常會(huì)說“以培養(yǎng)學(xué)生的習(xí)作興趣為先”，但實(shí)際教學(xué)卻歧路亡羊，不斷以“培養(yǎng)良好寫作習(xí)慣”的名義打壓和湮沒學(xué)生的寫作興趣。譬如，當(dāng)學(xué)生在寫作中遇到不會(huì)寫的字時(shí)，有的教師認(rèn)為，不干擾學(xué)生寫作興趣和思路，鼓勵(lì)學(xué)生先用拼音代替;可有的教師覺得，遇到不會(huì)寫的字應(yīng)當(dāng)查字典，用拼音代替會(huì)貽誤培養(yǎng)學(xué)生良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的時(shí)機(jī)。像這樣的“興趣”與“習(xí)慣”的撞車，在日常教學(xué)中屢見不鮮，這是因?yàn)閷懽鹘虒W(xué)理念出了問題，沒有厘清“興趣”與“習(xí)慣”的教學(xué)秩序。

在一個(gè)人的寫作學(xué)習(xí)進(jìn)程中，興趣常常是開始。在學(xué)生剛剛進(jìn)入寫作教學(xué)時(shí)，興趣是第一位的。讓學(xué)生喜歡寫作、樂于參與寫作學(xué)習(xí)活動(dòng)，是教師在寫作教學(xué)中首先考慮的問題。一是寫作話題要與學(xué)生的生活息息相關(guān)，以激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣;二是寫作活動(dòng)要富有童真童趣，以保證學(xué)生的參與興趣;三是導(dǎo)寫環(huán)節(jié)，與學(xué)生訴求發(fā)生關(guān)聯(lián)，維持學(xué)生的表達(dá)興趣。應(yīng)該說，沒有興趣就沒有寫作教學(xué)的順利推進(jìn)，就沒有良好的教學(xué)效果。但寫作學(xué)習(xí)不能僅僅靠“興趣”，在興趣之后，隨之而來的應(yīng)當(dāng)是“寫作習(xí)慣”，就是讓“寫作興趣”沉淀固著，讓學(xué)生遇到寫作就會(huì)興奮與激動(dòng)，有了觀察和思考便躍躍欲試想動(dòng)筆。不難發(fā)現(xiàn)，“習(xí)慣”是“興趣”的持續(xù)性和持久化。

因此，在寫作教學(xué)過程中，教師要構(gòu)建寫作興趣向?qū)懽髁?xí)慣轉(zhuǎn)化的教學(xué)機(jī)制，即讓寫作興趣“多飛一會(huì)兒”，貫穿教學(xué)全程;讓學(xué)生的興趣投射點(diǎn)放在調(diào)用言語、挑戰(zhàn)思維的寫作上，而不是調(diào)動(dòng)感官體驗(yàn)的“活動(dòng)”;讓學(xué)生真切感受到寫作與自己的生活息息相關(guān)，寫作可以改善和服務(wù)自己的生活。如此，寫作興趣就會(huì)持續(xù)漸進(jìn)地拉長(zhǎng)，就會(huì)由表及里地滲透，就會(huì)不知不覺地內(nèi)化為寫作習(xí)慣。我們要旗幟鮮明反對(duì)一種觀點(diǎn)，即無條件降低寫作學(xué)習(xí)的難度，將寫作教學(xué)矮化和稚化，以此迎合兒童淺嘗輒止的“寫作情緒”，否則，慢慢會(huì)讓學(xué)生養(yǎng)成遠(yuǎn)離思維訓(xùn)練的淺表寫作習(xí)慣。一句話，寫作習(xí)慣源自深度的寫作興趣、探究的寫作興趣、升華的寫作興趣。

（二）“知識(shí)”與“素養(yǎng)”有何關(guān)聯(lián)

在核心素養(yǎng)時(shí)代，所有的課程與教學(xué)改革不約而同地指向核心素養(yǎng)，如果對(duì)標(biāo)寫作教學(xué)，一定會(huì)著眼在表達(dá)素養(yǎng)的形成和發(fā)展上。有這樣的提法和打算無可厚非，但“素養(yǎng)”是怎么來的，鮮有提及，特別是在具體的一堂寫作課中?！冬F(xiàn)代漢語詞典》是這樣解釋“素養(yǎng)”的——“平日的修養(yǎng)”，從“平日”可以看出，“素養(yǎng)”不是單位時(shí)間內(nèi)可以立即獲得的，而是日積月累的積淀;從“修養(yǎng)”可以發(fā)現(xiàn)，“素養(yǎng)”需要不斷修習(xí)和磨煉方可獲得。因此在寫作教學(xué)中，“素養(yǎng)”可以指向、可以瞻望，但絕對(duì)不是一課之目標(biāo)、一學(xué)期之目標(biāo)，而是一個(gè)長(zhǎng)遠(yuǎn)的寫作學(xué)習(xí)結(jié)果。這并不意味著單一的寫作教學(xué)課堂就不能談“素養(yǎng)”，甚至回避“素養(yǎng)”教學(xué)，因?yàn)閷W(xué)生的表達(dá)素養(yǎng)就落在一個(gè)個(gè)具體的寫作任務(wù)中，就聚在一堂堂寫作訓(xùn)練課上。優(yōu)秀的寫作教學(xué)課堂就是要提供寫作知識(shí)通往表達(dá)素養(yǎng)的路徑和通道。

不少語文教師認(rèn)為，學(xué)生掌握了寫作知識(shí)，自然就會(huì)擁有寫作素養(yǎng)，這樣的理解根深蒂固。事實(shí)上，“知識(shí)”和“素養(yǎng)”是兩個(gè)不同學(xué)理性質(zhì)的概念，前者是后者的形成基礎(chǔ)，但對(duì)于一個(gè)具體的寫作學(xué)習(xí)者而言，后者未必就是前者的預(yù)期。因?yàn)?，它們之間存在著一段“學(xué)習(xí)距離”，需要通過一定的時(shí)限來運(yùn)作和推進(jìn)。一堂寫作課必須有明確的寫作知識(shí)存在，指向“素養(yǎng)”的寫作教學(xué)不是教“寫作知識(shí)”，而是教“寫作知識(shí)運(yùn)用”，它將知識(shí)結(jié)構(gòu)化、操作化，并轉(zhuǎn)化為“寫作支架”，便于學(xué)生在寫作實(shí)踐活動(dòng)中進(jìn)行運(yùn)用。在此過程中，寫作知識(shí)轉(zhuǎn)化為表達(dá)技能，表達(dá)技能在不同的情境任務(wù)中進(jìn)行反復(fù)運(yùn)用，就形成了相關(guān)的表達(dá)能力，當(dāng)若干個(gè)子項(xiàng)表達(dá)能力聚合在一起，能在不同的情境寫作任務(wù)中進(jìn)行自如而恰當(dāng)?shù)卣{(diào)用時(shí)，就是所謂的“表達(dá)素養(yǎng)”。從“知識(shí)”到“素養(yǎng)”，“寫作支架”是關(guān)鍵的轉(zhuǎn)化，“寫作實(shí)踐活動(dòng)”是必然的通道，反復(fù)的“寫作訓(xùn)練”是必經(jīng)的歷程，這些轉(zhuǎn)化和經(jīng)歷是外在“知識(shí)”走向內(nèi)在的“素養(yǎng)”無法逾越的磨礪。

（三）“積累”與“運(yùn)用”是否一體

一線語文教師喜歡讓學(xué)生在課外閱讀中摘錄好詞好句，統(tǒng)編版語文教材在“語文園地”板塊中就安排了“日積月累”內(nèi)容，當(dāng)然在語文學(xué)習(xí)中需要學(xué)生“積累”的內(nèi)容還不止于此?？梢钥隙ǖ氖?，僅僅通過語文教材的學(xué)習(xí)，學(xué)生優(yōu)質(zhì)語言的“積累”量就已經(jīng)是一個(gè)龐大的數(shù)字。統(tǒng)編版語文教材鼓勵(lì)學(xué)生在習(xí)作中使用學(xué)過的詞語，譬如三年級(jí)上冊(cè)習(xí)作6“這兒真美”就提出“可以用上這學(xué)期新學(xué)的詞語”的具體要求。

曾有一位教師是這樣描述“積累”的：“學(xué)語文好比在天上布云，云布得越厚，雨下得越大;又好比在口袋里攢錢，錢攢多了就不愁花不出去。”可事實(shí)上，多項(xiàng)統(tǒng)計(jì)顯示，學(xué)生對(duì)于教師極為珍視的“積累”在習(xí)作中的運(yùn)用率還不到18%，結(jié)果令人心驚，真可謂“理想豐滿，現(xiàn)實(shí)骨感”。大家不禁要問，該默寫的詞語都會(huì)默寫，該背誦的課文段落如數(shù)家珍，該熟記的古詩(shī)文、名言警句、歇后語、成語、諺語、韻語張口就來，為什么面對(duì)具體的語篇寫作任務(wù)卻用不出呢？這其實(shí)與“積累”的教學(xué)機(jī)制有關(guān)。

只要走進(jìn)眾多語文教師的課堂，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，“積累”就是識(shí)記，就是赤裸裸的背誦和默寫。因?yàn)榻處煙o限相信，學(xué)生只要積累得夠多，就能自由和自覺運(yùn)用。殊不知，在“積累”與“運(yùn)用”之間，需要一個(gè)教學(xué)機(jī)制來支撐，這就是“語用”機(jī)制。也就是說，站在語言“運(yùn)用”的角度來進(jìn)行“積累”教學(xué)，讓優(yōu)質(zhì)的教材語言“存活”在鮮活的、豐富的生活語境中，讓文本語言和生活發(fā)生關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生活學(xué)活用、邊學(xué)邊用、學(xué)以致用。這樣的“積累”不僅是“意義識(shí)記”，還是“語用識(shí)記”，一旦“積累”遇到相似的語境，學(xué)生的“言語內(nèi)存”就會(huì)復(fù)活，就會(huì)即時(shí)調(diào)用在相應(yīng)的習(xí)作語篇中。“積累”是上游，是儲(chǔ)存;“運(yùn)用”是下游，是輸出。“積累”和“運(yùn)用”一旦形成聯(lián)通機(jī)制，言語的上游和下游就會(huì)打通，優(yōu)質(zhì)的言語累積就會(huì)在習(xí)作表達(dá)中招之即來，呼之即出。

（四）“任務(wù)”和“目的”孰輕孰重

小學(xué)階段的寫作，首先是以“任務(wù)”的形式出現(xiàn)在教科書中，每堂寫作課先是通過寫作任務(wù)驅(qū)動(dòng)的。寫作任務(wù)主要包括：寫什么——寫人還是敘事，寫景還是狀物，說明還是說理。寫成什么樣子——是從幾個(gè)方面介紹人，還是在敘事中描寫人;是從科學(xué)的角度說明事物，還是從人文的角度借物抒情;是完整清楚地描述故事，還是客觀清晰地分析事件。作為“任務(wù)”，就是對(duì)寫作者清楚明確地告知，不容對(duì)方質(zhì)疑和辯解。

可是作為寫作者的學(xué)生，無論面對(duì)的是一篇“訓(xùn)練”之作，還是一篇展示個(gè)人言語經(jīng)驗(yàn)的“創(chuàng)作”，他們得知曉寫作這篇文章的目的——這篇習(xí)作與“我”有什么關(guān)系？“寫”與“不寫”有何區(qū)別？為什么要這樣寫而不去那樣寫？學(xué)生只有將寫的目的搞得明明白白，才會(huì)心甘情愿地踏上習(xí)作的旅程，即便遭遇各種困境也不會(huì)半途而廢?？墒聦?shí)上，當(dāng)下的寫作教學(xué)對(duì)寫作目的并不關(guān)注，常常將“任務(wù)”凌駕于“目的”之上，或者干脆對(duì)“目的”置之不理。

哲學(xué)家康德曾提出一個(gè)著名的道德律：“人，是目的本身，即在任何時(shí)候任何人（甚至是上帝）都不能把他作為工具來加以利用。”誠(chéng)如斯言，可以判斷，沒有明確“目的”的“任務(wù)”是強(qiáng)制的，也是不道德的！因此，“目的”放置在“任務(wù)”之前，是寫作教學(xué)設(shè)計(jì)的當(dāng)務(wù)之急;將“目的”和“任務(wù)”融會(huì)貫通，是寫作教學(xué)設(shè)計(jì)的智慧擔(dān)當(dāng)。在學(xué)生每次寫作訓(xùn)練之前，將“任務(wù)”本身與學(xué)生的生活發(fā)生關(guān)聯(lián)，與學(xué)生可望不可即的內(nèi)在訴求互為依托，讓“任務(wù)”基于“人”、服務(wù)“人”、改善“人”，寫作教學(xué)就會(huì)走出“人為”的制造，走向“為人”的生成。

二、教材問題

中國(guó)與西方國(guó)家不同，沒有專門的寫作教材，習(xí)作一直與閱讀并存在語文教材中。統(tǒng)編版語文教材中“習(xí)作單元”的編排結(jié)構(gòu)與西方有些國(guó)家的寫作教材有些相似。但其他單元的習(xí)作無論是從“教”還是“學(xué)”的層面看，都顯得相對(duì)單薄了。因此，探討寫作教學(xué)，教材也是一個(gè)重要的視角。

（一）資源供給是“貧乏”還是“豐富”

在以往版本的教材中，僅僅出現(xiàn)了習(xí)作的板塊要求，大致交代一下寫什么、有什么要求，除此之外，不甚了了，寫作資源的供給相對(duì)貧乏。在統(tǒng)編版語文教材中，習(xí)作的教學(xué)設(shè)計(jì)相對(duì)細(xì)化，不僅涉及寫什么、怎么寫，還具體到如何 “教”，包括“教什么”——教學(xué)內(nèi)容;“如何教”——習(xí)作指導(dǎo)的細(xì)節(jié)。這樣的教科書更具有課程的性質(zhì)。在習(xí)作單元，更展示了學(xué)生寫作教學(xué)的全程、寫作學(xué)習(xí)的全程，寫作教學(xué)資源空前“豐富”。

面對(duì)寫作資源貧乏的教科書，大多數(shù)教師習(xí)慣于“空教”——將習(xí)作要求當(dāng)成教學(xué)內(nèi)容，將一些自己認(rèn)為的寫作知識(shí)的模糊概念告知學(xué)生，至于學(xué)生能否達(dá)到要求似乎并不關(guān)心;有的教師干脆“不教”——向?qū)W生布置習(xí)作任務(wù)，放任自流，將寫作學(xué)習(xí)當(dāng)作一次次的創(chuàng)作。將課程實(shí)施權(quán)完全交給教師，將教師當(dāng)作寫作課程的開發(fā)者，是之前其他版本的語文教材中習(xí)作板塊的最大問題。統(tǒng)編版語文教材中，寫作資源問題得到了較大的改進(jìn)，通過單元表達(dá)要素，教師基本知道“教”什么，在達(dá)成目標(biāo)的過程上，在單元的各個(gè)板塊都有寫作資源的存在，在習(xí)作教材里，也潛藏著豐富的教學(xué)“扶手”。但一線教師對(duì)寫作資源的利用率明顯不足，對(duì)一些明明是資源的東西視而不見，讓學(xué)生的寫作學(xué)習(xí)浮在表面，甚至沒有真正發(fā)生。

教師應(yīng)當(dāng)樹立寫作資源觀，無論是面對(duì)“貧乏”的寫作學(xué)習(xí)資源還是“豐富”的習(xí)作教材，都能應(yīng)付自如。因此，建設(shè)寫作資源觀，是當(dāng)下語文教師的必修課。一個(gè)有“寫作資源觀”的教師，得有一雙敏銳的眼睛，自覺發(fā)現(xiàn)單元內(nèi)能為寫作教學(xué)所用的寫作資源：?jiǎn)卧獌?nèi)哪些課文片段能夠成為任務(wù)語篇重點(diǎn)段落的“樣板”;單元內(nèi)哪些文后練習(xí)與任務(wù)語篇所要解決的問題是一致的;單元內(nèi)“口語交際”板塊，其內(nèi)容與習(xí)作之間是否可以形成關(guān)聯(lián);單元內(nèi)的“交流平臺(tái)”中，是否存在閱讀與寫作的共享性知識(shí)的提煉;在單元內(nèi)的“語文園地”板塊，在“詞句段表達(dá)”欄目的題型中，是否有任務(wù)語篇可以借鑒的特殊句型結(jié)構(gòu)。如此種種，都可以成為寫作資源，都可以化解寫作難點(diǎn)。其實(shí)，所謂的寫作資源觀，就是一種“沉浸式寫作”意識(shí)，即站在寫作學(xué)習(xí)的角度，去解讀單元教材，去發(fā)現(xiàn)單元教材，去運(yùn)用單元教材，在“貧乏”中產(chǎn)生“豐富”，在“豐富”中摘選“精要”。

（二）單元編排是“分離”還是“融合”

在統(tǒng)編版語文教材中，從三年級(jí)開始，每一冊(cè)都有一個(gè)習(xí)作單元，此單元的編排是指向?qū)懽鞯?，主要包括“精讀課文”“交流平臺(tái)”“初試身手”“習(xí)作例文”“習(xí)作”這五個(gè)板塊，基本實(shí)現(xiàn)了讀寫融合?？梢赃@樣理解：所有這些閱讀目標(biāo)的達(dá)成，都與言語表現(xiàn)—— “寫作”任務(wù)的實(shí)現(xiàn)有很大關(guān)系。這是讀寫融合的一個(gè)樣本，可能預(yù)示著未來獨(dú)立寫作教材的基本雛形。但其他普通單元中，閱讀與寫作之間還是相對(duì)分離的。

除習(xí)作單元之外的其他單元，其閱讀與寫作還恪守傳統(tǒng)語文教材的編排樣式，除了人文主題統(tǒng)整了之外，“閱讀”在前，“習(xí)作”在后，加之大多數(shù)教師拋棄閱讀與寫作之間潛在的“暗合”，閱讀教學(xué)著眼理解，寫作教學(xué)著眼表達(dá)，較少?gòu)膶懽饕暯莵碛^照閱讀，或者從閱讀視角去分析寫作。將原本“交叉”的教材板塊人為地造成“平行”之勢(shì)，致使閱讀學(xué)習(xí)無法在寫作學(xué)習(xí)中發(fā)力，寫作教學(xué)無法反哺閱讀教學(xué)。

“中外新的閱讀理論，已經(jīng)明顯地從閱讀學(xué)習(xí)層面過渡到言語表現(xiàn)的多個(gè)層面，指向?qū)懽髂芰Φ纳膳c發(fā)展?！闭Z文教材的編寫需要進(jìn)一步適應(yīng)這樣的變革，需要在閱讀和寫作板塊進(jìn)行深度融合，將“理解”層面、“解釋”層面、“評(píng)價(jià)性閱讀”層面、“創(chuàng)造性閱讀”層面與“言語表達(dá)”層面逐一對(duì)應(yīng)起來，不斷借助寫作來實(shí)現(xiàn)閱讀的提檔與升級(jí)，借助寫作來作為考量閱讀學(xué)習(xí)的終端工具。統(tǒng)編版語文教材在習(xí)作單元已經(jīng)勇敢地跨出了第一步，在此基礎(chǔ)上還需要繼續(xù)擴(kuò)大習(xí)作單元的數(shù)量和體量，更重要是在單元內(nèi)，閱讀與寫作需要進(jìn)一步“咬合”，促使語文學(xué)習(xí)從閱讀訓(xùn)練開始，最終走向?qū)懽饔?xùn)練，或者在閱讀之中包含寫作訓(xùn)練，特別是在文后練習(xí)中，需要進(jìn)一步增強(qiáng)讀寫對(duì)應(yīng)的訓(xùn)練內(nèi)容，引導(dǎo)教師牢固樹立閱讀與寫作一體化的教學(xué)思維和教學(xué)設(shè)計(jì)路徑?！霸趪?guó)外，寫作教學(xué)界的共識(shí)是：寫作訓(xùn)練成熟的前提是，確信有成熟的讀者?！边@樣的教材編寫理念，值得我們學(xué)習(xí)和借鑒。

（三）教學(xué)內(nèi)容是“模糊”還是“精準(zhǔn)”

但凡是寫作教學(xué)，一定存在著教學(xué)內(nèi)容。但凡有真正寫作學(xué)習(xí)發(fā)生的教學(xué)，一定存在著適宜且精準(zhǔn)的教學(xué)內(nèi)容。長(zhǎng)期以來，中小學(xué)寫作課堂常常伴隨著與寫作相關(guān)的活動(dòng)，卻鮮見清楚明確的教學(xué)內(nèi)容。即便有教學(xué)內(nèi)容，也處于籠統(tǒng)模糊的狀態(tài)，暗含在任務(wù)語篇的表達(dá)要求中，或者是教師常掛在嘴邊的所謂的寫作知識(shí)，大體能反映一類習(xí)作大致樣式的公共知識(shí)、框架知識(shí)，卻在具體語篇任務(wù)中“語力”疲軟，不能疏通和解決學(xué)生的言語困境。

所謂“教學(xué)內(nèi)容”，實(shí)際上由兩方面組成：針對(duì)具體情境中的這一班學(xué)生乃至這一組學(xué)生、這一個(gè)學(xué)生，為使他們更有效地達(dá)成課程目標(biāo)“實(shí)際需要教什么”;為使情境中的這一班學(xué)生乃至這一組學(xué)生、這一個(gè)學(xué)生能更好地掌握既定課程內(nèi)容“實(shí)際上最好用什么去教”。

不難看出，對(duì)于教學(xué)內(nèi)容不僅要瞄準(zhǔn)學(xué)情，而且要體現(xiàn)精準(zhǔn)和適切。這正是當(dāng)下語文教材以及習(xí)作教材特別需要改進(jìn)的地方。在語文教材中，對(duì)寫作教學(xué)“實(shí)際需要教什么”和“實(shí)際上最好用什么去教”這兩個(gè)層面描述過于上位，對(duì)學(xué)生真實(shí)學(xué)情的體察與把握明顯不夠。譬如統(tǒng)編版語文五年級(jí)下冊(cè)習(xí)作2“寫讀后感”，仔細(xì)讀過去，對(duì)“教學(xué)內(nèi)容”似乎沒有清晰的描述，只有一段關(guān)于完成這篇“讀后感”的寫作要求：“先簡(jiǎn)單介紹一下文章或書的內(nèi)容，可以重點(diǎn)介紹你印象最深的部分。再選擇一兩處你感觸最深的內(nèi)容，寫出自己的感想。感想要真實(shí)具體?？梢月?lián)系自己的閱讀積累和生活經(jīng)驗(yàn)，也可以引用原文中的個(gè)別語句?！睂W(xué)生完成這篇“讀后感”，到底難在什么地方，教科書沒有“預(yù)警”;到底如何化解學(xué)生的疑難，在教科書中沒有清晰的“指南”。不難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)下的教材對(duì)某個(gè)任務(wù)語篇的寫作教學(xué)，僅僅提供寫作任務(wù)和要求，對(duì)于如何達(dá)成任務(wù)和要求，幾乎沒有建樹或者沒有建設(shè)性的意見。

要達(dá)成教材對(duì)任務(wù)語篇提出的種種要求，需要教師結(jié)合具體學(xué)情，進(jìn)行班本化、師本化開發(fā)。絕大多數(shù)語文教師不僅在師范院校中未受到諸如此類的專業(yè)訓(xùn)練，在學(xué)校的校本教研中也缺乏這樣的專業(yè)引領(lǐng)，因此面對(duì)具體的任務(wù)語篇教學(xué)，去開發(fā)適宜而精準(zhǔn)的教學(xué)內(nèi)容，明顯力不從心。因此，語文教材在習(xí)作板塊的編寫過程中，應(yīng)當(dāng)最大可能地針對(duì)普遍學(xué)情明晰地告知執(zhí)教者“實(shí)際需要教什么”;與此同時(shí)，能針對(duì)學(xué)生最突出、最集中的言語困境，適當(dāng)提供“實(shí)際上最好用什么去教”的方案，當(dāng)然方案可以再多元些，讓執(zhí)教者根據(jù)班級(jí)實(shí)際學(xué)情進(jìn)行選擇。這樣的改進(jìn)，將寫作教學(xué)內(nèi)容放在“明處”和“顯處”，讓更多的語文教師至少能在教學(xué)內(nèi)容上教對(duì)，也能劃出更多的精力放在教學(xué)設(shè)計(jì)上。

（四）習(xí)作例文是“重文”還是“重例”

習(xí)作例文是語文教材中常見的板塊。首先，習(xí)作例文是學(xué)生寫作學(xué)習(xí)之“例”——它是“立意”的例子，習(xí)作例文表達(dá)了什么，本次習(xí)作想表達(dá)什么;它是選材的“例”，習(xí)作例文選材寫了什么內(nèi)容，對(duì)本次習(xí)作來說，學(xué)生與例文內(nèi)容“相似的生活”都可以作為本次習(xí)作的素材;它是構(gòu)思的“例”，習(xí)作例文圍繞主題是怎樣有順序、有重點(diǎn)地進(jìn)行鋪展的，本次習(xí)作是否可以進(jìn)行這樣的布局謀篇。其次，習(xí)作例文是教師寫作指導(dǎo)之“例”——它是教學(xué)的“實(shí)例”，教師的教學(xué)活動(dòng)是通過對(duì)習(xí)作例文中的“言語現(xiàn)象”層層剖析逐一展開的;它是寫作知識(shí)開發(fā)的“母例”，教師與學(xué)生圍繞習(xí)作例文進(jìn)行對(duì)話，將支撐例文的典型言語支架從中提煉出來，從而推動(dòng)學(xué)生現(xiàn)有言語結(jié)構(gòu)的改進(jìn)和完善;它是習(xí)作評(píng)價(jià)的“樣例”，學(xué)生的習(xí)作大概寫成什么樣式，最終要達(dá)到怎樣的標(biāo)準(zhǔn)，習(xí)作例文就是引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)不斷走向目標(biāo)的極佳范本。

習(xí)作例文曾在大綱版小學(xué)語文教材中一直出現(xiàn)，但在課標(biāo)版語文教材中曾一度消失了近二十載，現(xiàn)在又重現(xiàn)在統(tǒng)編版語文教材中，遺憾的是它僅僅局限在習(xí)作單元，而且只編排了兩篇。如果細(xì)細(xì)研讀統(tǒng)編版語文教材中出現(xiàn)的習(xí)作例文就會(huì)發(fā)現(xiàn)，作為“例”的功能并沒有那么明顯。以統(tǒng)編版語文四年級(jí)上冊(cè)習(xí)作5為例，習(xí)作的主題是“生活萬花筒”，要求“選擇一件印象深刻的事情，按一定的順序?qū)⑦@件事情寫清楚。寫之前，仔細(xì)想想這件事情的起因、經(jīng)過、結(jié)果是怎樣的”。如果再將要求進(jìn)一步厘清，那就是按照起因、經(jīng)過、結(jié)果的順序?qū)懸患虑椤榇?，教材提供了這樣兩篇習(xí)作例文：《我家的杏熟了》和《小木船》，結(jié)合這兩篇例文的邊批不難發(fā)現(xiàn)，作為引導(dǎo)學(xué)生寫作學(xué)習(xí)的例文，對(duì)于四年級(jí)學(xué)生來說過于復(fù)雜，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越單元表達(dá)要素的要求。第一篇描述的是“杏”的事情，主要按照“說杏”“數(shù)杏”“打杏”“分杏”順序?qū)懙?，起因、?jīng)過、結(jié)果并不那么明顯;第二篇是關(guān)于“小木船”的故事，它主要寫“我”和陳明友誼破裂的過程和重新和好的過程，“友誼破裂”和“重新和好”各有起因、經(jīng)過、結(jié)果。如果作為課文，筆者覺得這兩篇文章無疑是優(yōu)秀的，但作為“例文”，引導(dǎo)學(xué)生第一次學(xué)習(xí)按照事情發(fā)展順序進(jìn)行敘述，卻是不夠妥當(dāng)?shù)?。因?yàn)椋鼘?duì)學(xué)生本次言語表達(dá)的學(xué)習(xí)并不能起到清晰而明確的示范和引領(lǐng)作用。

教材提供習(xí)作例文不應(yīng)該像課文那樣全面而綜合地去要求，應(yīng)當(dāng)側(cè)重從“例文”的要素角度去考量。讓學(xué)生看到習(xí)作例文就能想到自己相似的生活經(jīng)歷，看到習(xí)作例文就能鼓起寫作的勇氣，看到習(xí)作例文就覺得自己也可以將習(xí)作寫成這個(gè)樣子。