《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》提出，要“培養(yǎng)學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”。隨著“整本書閱讀”正式納入語文教學要求，統(tǒng)編小學語文教材專門設(shè)置了“快樂讀書吧”板塊，正是這一要求在教材層面的具體落實。而如何將教材中“快樂讀書吧”的內(nèi)容與“整本書閱讀”教學有機地結(jié)合起來，則成為一線教師需要切實解決的新問題。為此，我們在本期專門組織了3篇有關(guān)“快樂讀書吧”和“整本書閱讀”教學的文章。

北京教育學院人文與外語教育學院陳曉波闡述了“快樂讀書吧”的價值定位、呈現(xiàn)特點與實施路徑;江蘇省南京市瑯琊路小學周益民以民間故事為例，闡述了閱讀文本遴選的范圍、類型，厘清了民間故事的閱讀價值，并提出了相應(yīng)的閱讀方法;北京教育學院呂俐敏以《西游記》閱讀為例，探討了如何設(shè)計有價值的課外閱讀學習任務(wù)。希望這幾篇文章能為教師開展整本書閱讀教學有所借鑒、有所啟發(fā)。

【摘要】統(tǒng)編小學語文教材中的“快樂讀書吧”板塊，是將課程標準規(guī)定的“整本書閱讀”這一課程內(nèi)容具體化后的“教材內(nèi)容”?；诮滩膬?nèi)容分析與轉(zhuǎn)化的視角，本文闡述了“快樂讀書吧”的價值定位、呈現(xiàn)特點與實施路徑。

【關(guān)鍵詞】快樂讀書吧，價值定位，呈現(xiàn)特點，實施路徑

“快樂讀書吧”是統(tǒng)編小學語文教材新設(shè)置的板塊，旨在“克服課外閱讀的邊緣化，促進兒童閱讀進教材、進課程，使課外閱讀課程化，給學生如何讀課外書以全方位的指導(dǎo)”[1]。作為教材內(nèi)容的“快樂讀書吧”，是統(tǒng)編教材著力構(gòu)建的“教讀—自讀—課外閱讀”“三位一體”閱讀教學體制的重要組成部分，也是統(tǒng)編教材對《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“課程標準”）“培養(yǎng)學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”[2]這一教學建議的具體回應(yīng)。也就是說，“快樂讀書吧”是課程內(nèi)容“整本閱讀”在教材內(nèi)容層面的具體呈現(xiàn)樣態(tài)。從教材內(nèi)容分析與轉(zhuǎn)化的視角審視“快樂讀書吧”，能夠幫助我們進一步澄清該板塊的價值定位、呈現(xiàn)特點與實施路徑。

一、“快樂讀書吧”的價值定位：主治“不讀書”，從“快樂”出發(fā)

探討“快樂讀書吧”的價值定位，首先要厘清“整本書閱讀”成為課程內(nèi)容的發(fā)展脈絡(luò)?！罢緯钡奶岱ㄗ钤绯霈F(xiàn)在2001年頒布的《全日制義務(wù)教育語文課程標準（實驗稿）》的“教學建議”中，“培養(yǎng)學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”[3]。課程標準保留了這一提法，明確將“語文課程應(yīng)注重引導(dǎo)學生多讀書”[4]作為重要的課程設(shè)計思路之一。及至《普通高中語文課程標準（2017年版）》，“整本書閱讀與研討”位居十八個學習任務(wù)群之首，并正式成為國家課程中明確規(guī)定的必修內(nèi)容。

伴隨著“整本書閱讀”正式進入語文課程內(nèi)容系統(tǒng)，語文教材如何具體呈現(xiàn)，自然也成為語文課程改革中的關(guān)鍵問題。統(tǒng)編教材采取的是在原有的教材單元中增設(shè)新板塊的做法。具體來說，就是在十二冊教材每一冊中都安排一個“快樂讀書吧”板塊;每個專題由推薦必讀書目的介紹和以小貼士形式呈現(xiàn)的閱讀指導(dǎo)兩個部分構(gòu)成，著力突出讀什么書和如何讀。該板塊與“和大人一起讀”等新增內(nèi)容共同成為統(tǒng)編教材的亮點之一，體現(xiàn)了“‘主治不讀書、少讀書”[5]的特點。

粗略統(tǒng)計，全套統(tǒng)編教材的“快樂讀書吧”至少明確推薦了二十七本必讀書，這是教材對課程標準明確提出的“整本書閱讀”這一課程內(nèi)容具體化的結(jié)果。這些書目出現(xiàn)在教材單元的固定板塊中，意味著它們具有了與入選教材的單篇文章完全相同的“規(guī)定性”。也就是說，小學生在學校正規(guī)語文課堂上的閱讀對象不再僅僅是單篇文章，還包括整本的書。除了指定閱讀書目，“快樂讀書吧”還結(jié)合這些推薦書籍的特點有針對性地提示了閱讀重點和閱讀方法。由此看來，“快樂讀書吧”的出現(xiàn)，標志著“整本書閱讀”課程內(nèi)容在教材層面的真正落實。盡管自二十世紀初語文獨立設(shè)科以來一貫采用的文選型教材編寫體例并未改變，但是“快樂讀書吧”將“整本書閱讀”正式納入語文教材仍不失為一種進步，對于改變“求學不讀書幾乎已成常態(tài)”[6]的現(xiàn)狀有積極作用。

“快樂讀書吧”板塊首次出現(xiàn)在一年級上冊第一單元，主題是“讀書真快樂”。這一主題開宗明義，統(tǒng)領(lǐng)整套教材的十二個“快樂讀書吧”，直接傳遞了其價值定位：引導(dǎo)學生快樂地讀書，享受閱讀的快樂。這一定位與當前國際主流閱讀測試，如PIRLS（國際閱讀素養(yǎng)進展研究項目）、PISA（國際學生評估項目）等對閱讀素養(yǎng)的內(nèi)涵界定高度一致。“體驗閱讀的快樂”“發(fā)展對閱讀的終身興趣”已成為閱讀素養(yǎng)的應(yīng)有之義?！翱鞓贰笔且环N主動閱讀的心態(tài)、意愿乃至能力，是讀者在閱讀時的積極狀態(tài)。從“快樂”出發(fā)，無論是“快樂的讀書吧”，還是“快樂地讀書吧”，板塊名稱取得巧妙，“提供了閱讀的載體”“發(fā)出了閱讀的號召”“表達了閱讀的期望”，既期待著學生在閱讀主題的指引下，以多種形式愉快閱讀，分享閱讀收獲，又提示教師除了要關(guān)注學生閱讀的質(zhì)與量，更要關(guān)注學生的閱讀狀態(tài)，“使學生保持閱讀熱情，實現(xiàn)持續(xù)的快樂閱讀，從而使其閱讀力在愉悅的閱讀實踐中得到培養(yǎng)與提升”[7]。

值得一提的是，聚焦“快樂”并不是一味停留在膚淺的感官體驗上，也不是否定閱讀的挑戰(zhàn)性，而是強調(diào)要尊重學生作為閱讀主體的真實情感體驗。畢竟只有源自內(nèi)心的快樂與愉悅，才能真正激發(fā)閱讀的興趣。正如教材編者所言：“老師們設(shè)計‘快樂讀書吧一定要注意‘激發(fā)興趣，拓展閱讀，只要能讓這8個字有效果就好?！盵8]

二、“快樂讀書吧”的呈現(xiàn)特點：縱橫關(guān)聯(lián)與統(tǒng)籌兼顧

全套教材的十二個“快樂讀書吧”板塊采取了六年一貫、系統(tǒng)規(guī)劃的設(shè)計思路，體現(xiàn)了縱橫關(guān)聯(lián)、統(tǒng)籌兼顧的特點。

縱向來看，按照推薦書籍的篇幅和編排方式，十二個“快樂讀書吧”基本呈現(xiàn)出三個序列：“一、二年級的短篇兒童文學作品，三至五年級的篇幅較長的匯編類作品，以及六年級的現(xiàn)代中長篇名著?！盵9]據(jù)此序列，表1詳細列出了各冊教材“快樂讀書吧”推薦的書籍類型或具體書目。D0DF1DB2-109E-42D0-9985-A7741199335A

從表1可以看出，“快樂讀書吧”板塊對小學階段讀什么書進行了系統(tǒng)規(guī)劃，從閱讀淺顯易懂的童話、寓言、故事到篇幅漸長的敘事性作品，閱讀的難度隨年級遞增。低年段以“趣味性第一”為推薦原則，目的在于“激發(fā)學生的閱讀興趣，讓學生對讀書這個行為，對書這個物質(zhì)的存在本身，產(chǎn)生最原始的好奇和熱情”[10];中年段的匯編類書目采取文體分類編排的策略，期望引導(dǎo)學生“通過這樣的集中閱讀，逐步感性地感知不同文體的差別，為在中學真正學習文體知識打下基礎(chǔ)”[11];高年段安排現(xiàn)代中長篇名著的閱讀，是“為了與中學的《名著導(dǎo)讀》欄目順利接軌，讓學生的小初銜接更加順利”[12]。

鑒于教材的“規(guī)定性”，“快樂讀書吧”板塊推薦的書目必然會引起師生的重視。一方面，書目的指定使得“整本書閱讀”的教學內(nèi)容進一步確定;另一方面，指定帶來的高度統(tǒng)一也可能會造成學生閱讀面的同質(zhì)化。此外，作為“整本書閱讀”課程內(nèi)容教材化的初步探索，“快樂讀書吧”對閱讀書目的系統(tǒng)規(guī)劃也有待實踐檢驗和持續(xù)改進。

橫向來看，每一個“快樂讀書吧”板塊的具體內(nèi)容能夠兼顧推薦書籍本身的特點和相應(yīng)的閱讀方法或策略。三年級以上，推薦書籍的介紹均遵循“導(dǎo)語—你讀過嗎—相信你可以讀更多”的基本思路，通過“重點介紹一本書帶出多本書的拓展聯(lián)讀，形成群書閱讀模式”[13]，如此循循善誘，引導(dǎo)并鼓勵學生“多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”。依據(jù)推薦書籍的文體特點，兼顧閱讀策略，可以提煉出相應(yīng)的閱讀指導(dǎo)要點（見表2）。

根據(jù)表2的梳理，可以清晰地看到教材編者是如何配合推薦書籍的特點呈現(xiàn)相應(yīng)的閱讀指導(dǎo)的。第一學段的閱讀指導(dǎo)主要指向良好閱讀習慣的培養(yǎng)，同時也介紹一些基本常識，如認識封面、書名、作者、目錄等。第二、三學段的指導(dǎo)重點在于契合文體特點的關(guān)鍵閱讀方法或策略。

無論是推薦書籍的介紹，還是閱讀指導(dǎo)的呈現(xiàn)，“快樂讀書吧”板塊在內(nèi)容編排上盡量做到了基于六年一貫的縱橫關(guān)聯(lián)與統(tǒng)籌兼顧，實現(xiàn)了“整本書閱讀”課程內(nèi)容向教材內(nèi)容的轉(zhuǎn)化，為教師進一步將教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教學內(nèi)容提供了良好的基礎(chǔ)。

三、“快樂讀書吧”的實施路徑：構(gòu)建學習任務(wù)群

基于教材內(nèi)容分析的視角，澄清“快樂讀書吧”的價值定位與呈現(xiàn)特點之后，如何有效實施成為亟待解決的重要問題。事實上，“快樂讀書吧”板塊的實施，本質(zhì)上就是將教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為板塊教學內(nèi)容。轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵在于，根據(jù)“快樂讀書吧”推薦書籍的特點和閱讀指導(dǎo)要點構(gòu)建相應(yīng)的學習任務(wù)群，進而引導(dǎo)學生在整本書閱讀實踐中循序漸進地完成系列任務(wù)，逐漸積累不同類型整本書的閱讀經(jīng)驗。

如何基于“快樂讀書吧”構(gòu)建“整本書閱讀”的學習任務(wù)群？首先，要認真梳理“快樂讀書吧”板塊內(nèi)容與所在單元其他內(nèi)容要素（人文主題、語文要素、選文等）的關(guān)聯(lián)，在實現(xiàn)教材單元整體教學的基礎(chǔ)上確定推薦書籍的文本價值和教學價值，進而確定整本書閱讀的學習目標。這是因為“快樂讀書吧”僅是教材單元的一部分內(nèi)容，而不是整個單元的全部內(nèi)容。例如，四年級上冊第四單元人文主題是“神話故事”，課文《盤古開天地》《精衛(wèi)填?！贰镀樟_米修斯》《女媧補天》是以單篇呈現(xiàn)的神話故事，“快樂讀書吧”推薦閱讀中國神話和世界神話傳說（均未指定具體書目）。本單元課文和“快樂讀書吧”共同構(gòu)成了“單篇—群文—整本書”的單元閱讀材料組合樣態(tài)。

閱讀材料的靜態(tài)組合并不意味著實際教學順序必須如此。例如，可以選擇《山海經(jīng)》作為中國神話故事的閱讀書籍，依據(jù)單元學習目標，不妨這樣重組閱讀材料：以《盤古開天地》《女媧補天》單篇神話故事的閱讀為起點，激發(fā)學生閱讀神話故事的興趣，同時引導(dǎo)學生在完成學習任務(wù)的過程中關(guān)注“神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”，初步感知神話故事的基本特點;再讀以文言文呈現(xiàn)的《精衛(wèi)填?！?，由“精衛(wèi)鳥的樣子”引出《山海經(jīng)》原文，激發(fā)學生閱讀《山海經(jīng)》的興趣，正式啟動本單元的整本書閱讀;然后，聚焦《山海經(jīng)》，按照“預(yù)熱—通讀—研讀—展示”的一般步驟，設(shè)計相應(yīng)的學習任務(wù)，幫助學生多次走進同一本書，在閱讀中感受“神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”，逐步積累中國神話故事閱讀經(jīng)驗;最后，由單篇的《普羅米修斯》及整本的《希臘神話與英雄傳說》，為學生打開世界神話故事閱讀之窗，鼓勵學生在本單元學習結(jié)束后持續(xù)閱讀，積累更豐富的神話故事閱讀經(jīng)驗。

設(shè)計整本書閱讀的學習任務(wù)群，應(yīng)該遵循現(xiàn)實情境中閱讀者閱讀一本書的真實而自然的過程。這個過程必然是從選書開始?！翱鞓纷x書吧”板塊指定了閱讀書籍，但并沒有提供具體的版本信息。因此，教師須了解作者、譯者和出版社等相關(guān)信息，關(guān)注同一本書不同版本的差異，這樣才能為學生選擇合適的版本。以《山海經(jīng)》為例，當前市場上流通的版本繁多。考慮到四年級學生的認知特點和閱讀能力，有教師建議選擇《山海經(jīng)圖考》（山東畫報出版社，2017年版）。該書在保留《山海經(jīng)》原有體例的基礎(chǔ)上，以神獸為元素組織成書，對其中涉及的各類神獸進行了系統(tǒng)梳理。本書圖文并茂，對學生有著很強的吸引力，不失為學生親近原典的“橋梁”。學校情境中的整本書閱讀一般包括“選書、預(yù)熱、通讀、研讀和展示五個環(huán)節(jié)”[14]。這里要特別強調(diào)的是“預(yù)熱”環(huán)節(jié)。即使“快樂讀書吧”明確規(guī)定了閱讀書目，學生也未必能自然而然產(chǎn)生閱讀的興趣與沖動。因此，教師要在掌握學生特點與實際閱讀能力的前提下，提前評估學生可能會存在的閱讀障礙或困境，設(shè)計一兩個學習任務(wù)幫助學生在正式閱讀前熱熱身，建立心理預(yù)案。教師可以設(shè)計學習任務(wù)“我給神獸分分類”，借助序言、目錄預(yù)測全書的內(nèi)容，依據(jù)已有知識儲備和字面意思進行初步推斷，將目錄中出現(xiàn)的眾多神獸依照名稱進行分類（鳥類、獸類、魚類、神類），不能推斷的快速翻書查找，依照“神獸名片”和配圖進行分類。一方面，“神獸”能夠很好地激發(fā)學生的閱讀興趣;另一方面，認識“神獸”可以讓學生對已有動物認知圖式進行順應(yīng)、同化、平衡，并在認知過程中逐漸理解上古先民正是以生活中常見的動物為原型，將不同物種的特征進行大膽組合，創(chuàng)作出諸如“人面四目而有耳”“龍身而人面”“人面而一足”“人面而馬身”“人面而虎爪”的多特征組合?！拔医o神獸分分類”任務(wù)抓住了學生的好奇心，引領(lǐng)學生快速熟悉全書內(nèi)容，整體把握全書結(jié)構(gòu)，為進一步閱讀“熱身”?！邦A(yù)熱”的重要價值就在于培養(yǎng)理智的閱讀者，幫助學生作出負責任的決定，獲得堅持閱讀的力量。D0DF1DB2-109E-42D0-9985-A7741199335A

“通讀”環(huán)節(jié)的學習任務(wù)旨在引領(lǐng)或支撐學生完成“通讀”?！把凶x”環(huán)節(jié)的學習任務(wù)必須推進學生閱讀的深度，幫助學生體驗閱讀過程中的認知升級?！罢故尽杯h(huán)節(jié)，一方面強調(diào)學生在整本書閱讀過程中完成的系列學習任務(wù)要有“可視化的成果”;另一方面，“展示”即“評價”，通過階段性和終結(jié)性閱讀成果的分享交流，學生能夠充分地互相學習、啟發(fā)，很可能碰撞出新的火花?！丁瓷胶＝?jīng)〉：一幅奇?zhèn)ス骞值纳瞎艌D卷》設(shè)計了如下任務(wù)，供大家參考。

任務(wù)1：制作神獸卡牌

模仿某一游戲卡牌樣式，制作神獸卡牌：正面內(nèi)容包括神獸名稱、所屬山海、神獸配圖、相關(guān)原文;背面內(nèi)容包括神獸分類、神獸特點、功用技能、原型推測。

任務(wù)2：神獸技能比拼

通過卡牌“爭上游”的形式進一步了解神獸：依照分類打亂原有順序，將神獸卡牌按照鳥類、獸類、魚類、神類進行類別內(nèi)容的比較，挑選出自認為最厲害的神獸。比拼過程實際上也是卡牌展示的過程，出牌、介紹、辯論的環(huán)節(jié)都是在展示此前的閱讀成果。

任務(wù)3：誰是神獸專家

以小組為單位按類別熟悉諸多神獸卡牌，通過“快問快答——看圖猜神獸”“趣味搶答——原文推神獸”和“你比畫我來猜——手舞足蹈猜神獸”三個環(huán)節(jié)進行比拼，勝出的小組當選某類神獸專家。

上述三個學習任務(wù)旨在幫助學生通讀《山海經(jīng)圖考》，從制作到比拼，學生為了增加對各種神獸的熟悉度，不知不覺便會反復(fù)閱讀。同時，在個別神獸的比較中，又要聚焦到神獸的技能特點，此時“通讀”自然轉(zhuǎn)變?yōu)椤把凶x”。在“通讀”與“研讀”的切換過程中，“展示”可以隨時發(fā)生?？傊?，在這個聚焦真閱讀的全過程中，學習任務(wù)不可能只有一個，必然是伴隨閱讀過程展開的一系列學習任務(wù)，即學習任務(wù)群。

盤點近年來整本書閱讀指導(dǎo)的教學實踐，筆者認為，依據(jù)“快樂讀書吧”板塊構(gòu)建學習任務(wù)群，還要特別關(guān)注四個細節(jié)，即時間管理、節(jié)奏把控、任務(wù)支架與評價反思。

其一，時間管理。如表1所示，教材編者盡量將“快樂讀書吧”置于每冊教材的前半部分，如前四冊均在第一單元，安排在第二單元的有四個，位于第三單元、第四單元的各有兩個。與單篇文章的學習不同，一本書的閱讀往往不可能在一兩個課時內(nèi)完成。整本書閱讀是“長線工程”，所用時間常常以周、月，甚至以學期計。前置的編排也是在提醒教師要提前做好長期閱讀的規(guī)劃。有經(jīng)驗的教師會根據(jù)教材進度，提前安排學生在寒假或暑假先自主通讀即將學習的“快樂讀書吧”所指定的書籍;學期伊始，師生一起制訂共讀計劃，再次通讀全書;及至學習到“快樂讀書吧”所在單元，再將指定書籍的研讀、展示嵌入該單元的整體教學過程中。如此有預(yù)有謀的長線規(guī)劃，能夠幫助學生“多次走進同一本書”，在學習任務(wù)的引領(lǐng)下獲得新的發(fā)現(xiàn)，獲得新的閱讀動力。此外，在當前“雙減提質(zhì)”的大背景下，教師還要善于打破語文課堂、課后服務(wù)與家庭學習的空間壁壘，靈活安排學習任務(wù)，保證學生的持續(xù)閱讀。

其二，節(jié)奏把控。從選書、預(yù)熱，到通讀、研讀，再到展示，在這一完整的閱讀過程中，學習任務(wù)的安排與布置不是平均分配的，而要依據(jù)單元學習目標、指定書籍的文體特點以及學生的真實閱讀水平進行靈活調(diào)控。

其三，任務(wù)支架。在整本書閱讀的全過程中，學生完成具體的學習任務(wù)必然需要相應(yīng)的學習方法或策略的支持。因此，設(shè)計學習任務(wù)，還需要進一步細致地考慮為學生提供可使用的學習策略，必要時為學生示范策略運用的過程[15]，我們將其統(tǒng)稱為“任務(wù)支架”。關(guān)于整本書閱讀的任務(wù)支架，西方閱讀策略、可視化思維等領(lǐng)域的研究成果中有很多可借鑒的思維工具，如故事圖式、故事主題圖、人物特征圖、焦點討論法等均可以直接使用或改造應(yīng)用。

其四，評價與反思。在教學評一體化愈來愈受到重視的當下，基于“快樂讀書吧”構(gòu)建學習任務(wù)群，同樣不能忽略即時評價與實時反思。學習任務(wù)群推進的過程，滲透著過程性評價。針對具體的學習任務(wù)，教師可以通過編制評價量表、制作閱讀反思單等多種方式，引導(dǎo)學生從閱讀方法、閱讀習慣等方面進行自我反思、自我改進。

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