高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程評價體系探析

【摘要】本文就高職院校原有的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程評價體系暴露出來的問題，論述改革和完善創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程評價體系的路徑，提出應堅持科學性原則、全面性原則、人文性原則和社會性原則，改革現(xiàn)有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程評價體系，做到深刻理解習近平總書記關于教育的重要論述，把好評價改革的方向;注重評價的導向作用，讓創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育回歸本質;遵循評價原則，完善創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程評價體系;打通評價效果“斷層”，促進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育良性循環(huán)發(fā)展等，提高創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的質量。

【關鍵詞】高職院校 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè) 課程評價

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2022）03-0082-04

教育評價直接影響著教育發(fā)展的成效與人才培養(yǎng)的質量。習近平總書記在2018年9月10日全國教育大會上和2020年9月22日教育文化衛(wèi)生體育領域專家代表座談會上，就深化教育評價改革作出重要指示，指出要扭轉不科學的教育評價導向，構建符合中國實際、具有世界水平的評價體系。2020年10月13日，中共中央、國務院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》明確指出，教育評價事關教育發(fā)展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學導向。目前，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育已成為高等教育教學的重要內(nèi)容。在“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”的時代背景下，高職院校高度重視創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作，紛紛進行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程建設，并以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育引領教學改革，期望搭上創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的“快車”，實現(xiàn)“彎道超車”和“競速飛躍”，最終提升學校的綜合實力。然而，作為技能型人才培養(yǎng)基地的高職院校，在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育過程中遭遇瓶頸問題，即創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程評價體系還不夠完善，很大程度上限制了師生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的熱情，影響了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的質量。為此，改革現(xiàn)有的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程評價體系勢在必行。

一、現(xiàn)有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程評價體系存在的主要問題

（一）重視度不夠

2015年12月教育部印發(fā)《關于做好2016屆全國普通高等學校畢業(yè)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)工作的通知》，要求從2016年起所有高校都要設置創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程。目前，各高職院校均開設了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程，并作為公共必修課，讓每一名學生都接受創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，以期培養(yǎng)他們的創(chuàng)新意識和創(chuàng)業(yè)能力。但在具體實施過程中，由于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程為新開設的課程，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的授課教師多為兼課教師，如筆者所在院校2021—2022學年第一學期承擔創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程教學任務的46位教師當中，任課教師大多數(shù)為校內(nèi)輔導員和行政人員，其中接受過創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)培訓的只有7人。部分兼課教師專業(yè)背景不足，缺乏創(chuàng)業(yè)實踐，再加上受本職工作、專業(yè)、經(jīng)驗等因素影響，難以抽出更多時間深挖課程內(nèi)容，教師教學時以理論知識講授為主，課程吸引力不足，學生參與度低，難以形成以學生為中心的課堂，因此教學效果不理想。在課程期末考核中，要求學生通過團隊合作的方式撰寫創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)計劃書，這種方式也容易讓部分學生蒙混過關。教師欠缺專業(yè)背景，以理論知識講授為主的教學模式，很難讓學生對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程有足夠重視，反映到課程評價上，就出現(xiàn)了評價浮于表面，內(nèi)容空洞，達不到應有的評價效果。

（二）導向性不足

學校辦學要有特色，在同類院校中脫穎而出，離不開各類成果的加持。為此，學校在對教師進行評價考核時，會將教師教學行為的諸多方面列入評價考核內(nèi)容，如從教學大綱的撰寫、教學計劃的執(zhí)行到教學科研成果的獲得，以及指導學生參加各種比賽的獲獎情況等，其評價結果都與績效掛鉤，尤其是將教師的教學科研成果及指導學生比賽獲獎作為績效考核和職稱考核的加分項，這就在一定程度上減弱了教師進行教學改革的熱情，難以發(fā)揮課堂教學的主陣地、主渠道、主戰(zhàn)場作用。此外，學校更看重學生在比賽中的獲獎名次、創(chuàng)業(yè)率和考試成績，如將學生參加創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽的獲獎名次作為評優(yōu)依據(jù)及推薦學生升讀本科的加分事項，這雖然能起到鼓勵學生參加創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽的作用，但也可能致使學生忽視個人綜合能力發(fā)展，如專業(yè)能力的發(fā)展、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神品質的培養(yǎng)等，對構建有情懷的雙創(chuàng)育人模式和個性化的雙創(chuàng)育人生態(tài)是不利的。

（三）缺乏系統(tǒng)設計

不少高職院校在進行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程評價時，采用的是校內(nèi)“通用版”的教學評價指標。比如筆者所在院校，在開展教學評價時，雖然實施院級督導、教師、學生三方評價，但在評價教師教學時，往往只從教師開展課程教學時的教學素養(yǎng)、教學設計、教學組織實施、課堂效果等方面進行評價，評價學生時則從課堂表現(xiàn)、學習效果等方面進行評價。所有課程的教師教學評價采用的都是同一套指標，對學生的學習評價也是如此。這種評價方式忽略了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的特殊性：傳統(tǒng)高校教育側重于知識的發(fā)現(xiàn)與傳遞，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育卻是實踐性非常強的教育活動，側重于知識的綜合應用和對人們生產(chǎn)生活需求的敏銳把握。因此，使用缺乏系統(tǒng)設計的評價指標，無法保障評價的有效性。

（四）評價效果出現(xiàn)“斷層”

課程評價是為了對教學過程和結果進行有效監(jiān)控，從而不斷完善課程建設。也就是說，課程評價結果最終是為課程建設服務的。但在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程評價中，教學實施、結果評價、調(diào)整改進之間出現(xiàn)了“斷層”的局面。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程教學要求思想政治教育、專業(yè)教育與社會服務緊密結合，讓學生認識社會、理解社會，培養(yǎng)他們服務社會的意識和解決實際問題的能力，這就要求任課教師在備課時要注重發(fā)掘和利用知識點背后的各種育人元素。但在教師專業(yè)背景不足等因素影響下，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程培養(yǎng)目標的實現(xiàn)大打折扣，加之缺乏系統(tǒng)的評價設計，評價結果的有效性難以保證，既不利于教師及時調(diào)整和改善教學內(nèi)容、教學方法，也難以實現(xiàn)評價結果服務于課程建設的初衷，正如北京建筑大學呂晨飛教授所說，斷層的存在直接阻斷了各個環(huán)節(jié)間良性互動機制的形成，最終打破了教育的閉環(huán)結構，影響了持續(xù)改進的實效。

二、改革現(xiàn)有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程評價體系的原則

（一）科學性原則

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程評價應符合教育學理論規(guī)范，以教學目標為依據(jù)，合理設計評價指標，運用信息化技術手段和統(tǒng)計方法，科學處理評價數(shù)據(jù)，避免主觀臆斷，促使課程評價過程智能化、評價數(shù)據(jù)開放化、評價結果客觀化。

（二）全面性原則

課程評價是依據(jù)一定的標準和課程系統(tǒng)信息，以科學的方法檢查課程的目標、編訂和實施是否實現(xiàn)了教育的目的，以及實現(xiàn)的程度如何，以此判定課程設計的效果，并作為課程改進的依據(jù)。為此，在進行課程評價時，要從教師教學情況（包括教學目標、教學內(nèi)容、教學方法等）、學生學習情況、師生滿意度情況，甚至社會效果等方面進行評價，不斷豐富創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的評價方法與內(nèi)容，既要注重過程評價，也要注重結果評價;既要注重理論性評價，也要注重實踐性評價，只有這樣才能有效激發(fā)師生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的熱情。

（三）人文性原則

“以人為本”是科學發(fā)展觀的核心，以培養(yǎng)和造就人才為目標的教育在價值取向上自然體現(xiàn)了“以人為本”的時代精神。在進行評價時，一方面應關注學生創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)能力等綜合素質的培養(yǎng)，滿足學生的需求;另一方面，也要重視教師群體的意見和建議，使創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程評價形成以“屬人”和“為人”為價值取向的新的課程評價觀。

（四）社會化原則

為了體現(xiàn)評價結果的客觀性，應實行多元化評價機制，讓評價主體社會化。除了在學校內(nèi)部進行評價，還應引入第三方評價，第三方評價主體可以是企事業(yè)單位，也可以是熟悉行業(yè)的社會機構。多元化評價的目的是調(diào)整課程改革的方向、人才培養(yǎng)的目標，使培養(yǎng)的人才更符合社會需求，讓學校更好地服務社會。

三、改革高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程評價體系的路徑

（一）深刻理解習近平總書記關于教育的重要論述，把好評價改革的方向

黨的十八大以來，習近平總書記就教育改革發(fā)展作出一系列重要講話、指示和批示，在教育工作“九個堅持”的論述上，系統(tǒng)回答了“辦什么樣的教育”“如何辦教育”以及“為誰辦教育”等涉及教育事業(yè)發(fā)展的根本性問題。這些關于教育的重要論述是構建新時代中國特色社會主義教育理論體系，也是深化我國新時代教育評價改革的根本理念。中共中央政治局委員、國務院副總理孫春蘭在出席教育部直屬高校工作咨詢委員會第28次會議時強調(diào)，要深入貫徹習近平總書記關于教育的重要論述，全面落實全國教育大會精神，在加強科學管理上下功夫，不斷提升高等教育辦學質量和發(fā)展水平。為此，在調(diào)整和改善創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程評價體系過程中，應在貫徹執(zhí)行黨的教育方針的基礎上，堅持把立德樹人作為評價的根本任務，明確“培養(yǎng)什么人”“怎樣培養(yǎng)人”“為誰培養(yǎng)人”等有關教育的根本問題，把立德樹人擺在評價的核心位置，并以此作為檢驗創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程評價工作的基本標準。同時，評價應堅持鮮明的社會主義導向，體現(xiàn)以人民為中心發(fā)展教育的價值追求，反對教育評價“一刀切”，反對教育評價“片面化”，走出“為評價而評價”的思想誤區(qū)，樹立正確的教育觀。

（二）注重評價的導向作用，讓創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育回歸本質

導向性是教育評價的主要功能。但近年來，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程評價呈現(xiàn)出功利性的特點，評價結果沒有起到引導和促進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展的作用，反而使得創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評價的導向作用日趨衰弱。對此，首先，要明確創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的本質，著重培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識與創(chuàng)新思維，幫助學生樹立正確的創(chuàng)新觀、創(chuàng)業(yè)觀，同時提高學生自主擇業(yè)、立志創(chuàng)業(yè)的自覺性和主動性;其次，圍繞創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的本質明確教育評價的主體，即教師和學生;最后，在實際評價中，要從創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評價主體的本質特性出發(fā)，制訂評價標準及選擇評價方式。評價的目的應是讓教師或學生能更充分地體現(xiàn)自身的價值或更好地履行工作職責，而不是為了提升等級、排名等。比如，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的目標重在培養(yǎng)學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質，那么課程評價就是檢驗學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質水平，為此，學校要構建一整套創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質評價體系，以評價學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識掌握情況，以及知識與專業(yè)技能的融合運用情況，同時還要對學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識及其心理品質等隱性素質進行評價，以此體現(xiàn)教育的本質。

（三）遵循評價原則，完善創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程評價體系

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程評價體系的完善是一項系統(tǒng)工程，只有遵循創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程評價的原則，方能形成科學的課程評價體系。首先，必須基于科學性原則，設計創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程評價指標體系。科學的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評價體系，要走出“為了評價而評價”的思想誤區(qū)，著眼社會改革及國家現(xiàn)代化建設大局，把好創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程評價改革的方向，做好頂層設計，統(tǒng)籌兼顧，排除影響構建和完善科學的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評價體系的不利因素，積極構建支持科學評價的社會和文化支持體系。其次，應對課程目標、課程設置、課程實施及課程效果四個維度展開評價，具體內(nèi)容包括課程安排、課程理念及內(nèi)容、師資隊伍、教學方法、課程資源開發(fā)與平臺建設、學生學習效果、師生滿意度、社會影響力等，盡可能使評價內(nèi)容全面而細致。第三，評價過程應體現(xiàn)人文性，既要凸顯學生的學習主體地位，關注學生的學習需求，也要注重發(fā)揮教師在教學中的引導作用，不能忽視教與學任何一方，評價過程中應給予師生更多空間，讓他們充分發(fā)表自己的看法和建議，促進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的可持續(xù)發(fā)展。第四，高職教育的社會性以及人才培養(yǎng)的社會性，決定了高職課程評價的社會性，這就意味著創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程評價應跳出校方自評的模式，讓企業(yè)、行政機構等也成為評價主體，形成評價主體、評價方法、評價標準多元化的社會性評價格局。廣泛的社會性評價，促使被評價者深刻反思，從而不斷改進課程設計和課程實施策略，最終提高課程教育效果。

（四）打通評價效果“斷層”，促進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育良性循環(huán)發(fā)展

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程是一門對全體學生開放的通識課程。針對高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中教學實施、效果評價、調(diào)整改進之間出現(xiàn)“斷層”的問題，有必要對這些環(huán)節(jié)進行改造或重構。比如，制訂課程目標時，要以素質教育為核心多維度構建知識體系，使培養(yǎng)出來的人才更合乎市場需求;在教育實施過程中，專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育要有機融合，課堂教學與實踐訓練有機結合，校內(nèi)資源與社會資源有效運用，形成依次遞進、有機銜接、科學合理的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系。在進行效果評價時，要反對以比賽成績和學生創(chuàng)辦企業(yè)數(shù)作為主要評價標準，也要反對一套評價指標通用于各門課程的做法，而應從課程目標出發(fā)，針對學生和教師兩個不同群體制訂個性化評價指標：對學生群體，應分類評價，從學生的課堂表現(xiàn)、成長記錄、創(chuàng)業(yè)作品等方面多維度考量;對教師群體，則應對教師工作的各個環(huán)節(jié)，包括教學風格、教學方法、教學內(nèi)容、個性心理和職業(yè)素養(yǎng)等進行系統(tǒng)、全面的評價。評價方式或采取傳統(tǒng)教學評價方式，或訪談互動評價方式，或追蹤評價方式，或以標志性成果為考核內(nèi)容的評價方式，或采取以上一種評價方式為主、其他方式為輔的評價方式。學校要監(jiān)測創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的動態(tài)效果，確保評價的有效性。最后，根據(jù)評價形成的正反饋調(diào)整課程的目標和實施方法，引導創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程評價向著更加合理的方向發(fā)展，最終為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育增值賦能，促進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育良性循環(huán)發(fā)展。

當前，我國正在進行創(chuàng)新型國家建設，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育可為其提供有效支撐。2021年2月5日，教育部高等教育司印發(fā)《教育部高等教育司2021年工作要點》，倡導高校建立全覆蓋、多層次、個性化的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系。開設創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的重要環(huán)節(jié)，應以習近平總書記關于教育的重要論述為理論指導，堅持科學性原則、全面性原則、人文性原則和社會性原則，補缺查漏，實施分類評價，對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程實施效果進行科學評價，打通評價效果“斷層”，為課程改進提供正面反饋，促進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育良性循環(huán)發(fā)展，保障創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的有效輸出。

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作者簡介：甘承凱（1974— ），廣西南寧人，物理學士，講師，研究方向為計算機輔助教學及教育管理。

（責編 蔣海蘭）