高中語(yǔ)文教師情境設(shè)計(jì)存在的問(wèn)題及診斷

尹遜才　沈盼盼

【關(guān)鍵詞】真實(shí)情境，真實(shí)問(wèn)題情境，真實(shí)性問(wèn)題情境，情境設(shè)計(jì)，高中語(yǔ)文教學(xué)

素養(yǎng)導(dǎo)向的課程改革，終極目的是使學(xué)生能在未來(lái)成功解決真實(shí)情境中的復(fù)雜問(wèn)題。既然目的指向“真實(shí)情境”，那么學(xué)習(xí)就應(yīng)該根植于“真實(shí)情境”?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）中多次提到“真實(shí)情境”，并明確指出了其在課程體系中的重要地位和作用：“真實(shí)、富有意義的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)情境是學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體”[1]。新課標(biāo)頒布之后，語(yǔ)文學(xué)界對(duì)“真實(shí)情境”及其設(shè)計(jì)進(jìn)行了積極探討，產(chǎn)生了很多成果，推進(jìn)了人們對(duì)該問(wèn)題的認(rèn)識(shí)。新課標(biāo)業(yè)已頒布近五年，統(tǒng)編教材也已全面推行近三年，高中語(yǔ)文教師具體如何設(shè)計(jì)“情境”的？這些情境“真實(shí)”嗎？存在哪些問(wèn)題？原因何在？

2021年12月，筆者所在單位承接了江蘇省高中語(yǔ)文骨干教師培訓(xùn)，其間邀請(qǐng)多位一線優(yōu)秀教師為學(xué)員執(zhí)教觀摩課，其中有關(guān)統(tǒng)編教材的課共六節(jié)，全部含有情境設(shè)計(jì)。培訓(xùn)結(jié)束后，我們鼓勵(lì)培訓(xùn)班學(xué)員吸收轉(zhuǎn)化所學(xué)內(nèi)容;半個(gè)月后，學(xué)員共提交九節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì)（包括課堂實(shí)錄），其中六節(jié)含有情境設(shè)計(jì)。本研究基于這十二節(jié)課例（詳細(xì)信息見(jiàn)表1），力求管窺高中語(yǔ)文教師情境設(shè)計(jì)實(shí)踐的現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)其中存在的問(wèn)題，進(jìn)行初步的反思。

一、情境設(shè)計(jì)理論分析框架的建構(gòu)

如果要判斷教師設(shè)計(jì)的情境是否真實(shí)，是否適宜，就得首先界定清楚真實(shí)情境是什么，什么樣的真實(shí)情境有利于培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)。

1.真實(shí)情境的內(nèi)涵

真實(shí)情境似乎是一個(gè)不講自明的概念?！罢鎸?shí)”不就是相對(duì)“虛假”而言的嗎？至于什么是“虛假情境”，人們卻又說(shuō)不清楚。概念模糊，就很難有清晰的實(shí)踐行為。真實(shí)情境的提出，其實(shí)與情境學(xué)習(xí)理論的興起有關(guān)。以往認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是獲得符號(hào)性的表征或結(jié)構(gòu)、并應(yīng)用這些表征或結(jié)構(gòu)的過(guò)程”，因而“學(xué)習(xí)更多的是發(fā)生在學(xué)習(xí)者個(gè)人內(nèi)部的一種活動(dòng)”;而情境學(xué)習(xí)理論則認(rèn)為“學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是個(gè)體參與實(shí)踐，與他人、環(huán)境等相互作用的過(guò)程”，因而“學(xué)習(xí)更多的是發(fā)生在社會(huì)環(huán)境中的一種活動(dòng)”。[2]于是，人們針對(duì)學(xué)校教育脫離實(shí)際、知識(shí)惰性化的狀況，提出學(xué)習(xí)要“關(guān)注物理的和社會(huì)的場(chǎng)景與個(gè)體的交互作用”[3]。個(gè)體與物理的和社會(huì)的場(chǎng)景的交互活動(dòng)，就是所謂的真實(shí)情境。由此可見(jiàn)，真實(shí)情境是針對(duì)“符號(hào)認(rèn)知”提出的，其相對(duì)概念并不是人們通常所認(rèn)為的“虛假情境”，也不是“教室或?qū)W校情境”。

人在與自然界的物體以及社會(huì)中的他人交互活動(dòng)時(shí)，有時(shí)候憑借現(xiàn)有知識(shí)就可以應(yīng)對(duì)，比如培育常見(jiàn)花木、家庭聚會(huì)等，但有時(shí)候也會(huì)出現(xiàn)憑借現(xiàn)有知識(shí)無(wú)法應(yīng)對(duì)的情況，比如培育新品種花木或與某個(gè)特殊家庭聚會(huì)，就需要學(xué)習(xí)新的知識(shí)、增加新的經(jīng)驗(yàn)。這些需要解決具體困難（問(wèn)題）的事件，我們就稱之為“真實(shí)問(wèn)題情境”。人的發(fā)展意味著突破現(xiàn)有認(rèn)知水平，因而需要在不斷解決新問(wèn)題的過(guò)程中才能實(shí)現(xiàn)。

學(xué)校教育追求按照學(xué)生身心成長(zhǎng)規(guī)律促進(jìn)學(xué)生盡快成長(zhǎng)，真實(shí)情境中的問(wèn)題如果引入學(xué)校教育中來(lái)，會(huì)牽扯到與某個(gè)教學(xué)需求相對(duì)應(yīng)的問(wèn)題，因而很多問(wèn)題從教學(xué)角度來(lái)看往往是“劣構(gòu)問(wèn)題”[4]，即缺乏明確目標(biāo)，沒(méi)有解決路徑，難以用于教學(xué)操作。因此有學(xué)者認(rèn)為，教學(xué)中的情境設(shè)計(jì)并不是越真實(shí)越好，為了降低教學(xué)成本和風(fēng)險(xiǎn)，更好地適應(yīng)學(xué)生發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求，應(yīng)該由教育工作者或遴選具有良性結(jié)構(gòu)的問(wèn)題，或改造“劣構(gòu)問(wèn)題”，或創(chuàng)設(shè)具有良性結(jié)構(gòu)的仿真問(wèn)題情境。上述三種問(wèn)題情境，就統(tǒng)稱為“真實(shí)性問(wèn)題情境”[5]。它與“真實(shí)問(wèn)題情境”之間是一種類似畫與實(shí)物的關(guān)系，有的畫是寫實(shí)的，與實(shí)物基本對(duì)應(yīng);有的畫則是在實(shí)物基礎(chǔ)上的一種藝術(shù)加工，是實(shí)物的完美化（見(jiàn)圖1）。

綜上，將真實(shí)情境稱為“真實(shí)性問(wèn)題情境”更合適。它應(yīng)該主要包含三種情境類型：第一種，真實(shí)的，剛好適合某種教學(xué)需要的問(wèn)題情境;第二種，真實(shí)的，但是為了某種教學(xué)需要，進(jìn)行了一定的加工改造，比如刪減了某些冗余信息，凸顯了需要解決的問(wèn)題，規(guī)定了解決問(wèn)題的程序，等等;第三種，為了某種教學(xué)需要專門創(chuàng)設(shè)的仿真問(wèn)題情境。第一種類型的情境在教學(xué)中出現(xiàn)的概率非常小，第二種、第三種則應(yīng)是教學(xué)中常見(jiàn)的。依據(jù)上述分析，我們建構(gòu)出教師情境設(shè)計(jì)的“真實(shí)性問(wèn)題”分析框架（見(jiàn)圖2）。

2.真實(shí)性問(wèn)題情境的構(gòu)成要素

依據(jù)羅日葉的觀點(diǎn)，真實(shí)性問(wèn)題情境由背景、信息、功能和命令四個(gè)要素構(gòu)成。[6]背景是指人與物或人與人交互活動(dòng)所處的環(huán)境;信息是指解決問(wèn)題的依據(jù)，可包括圖片、圖表及文字等;功能是指對(duì)教學(xué)目標(biāo)和能力追求的陳述;命令是指基于特定的背景、信息和功能，向讀者提出的一組學(xué)習(xí)要求。依據(jù)上述內(nèi)容，結(jié)合教材編者已提供的信息要素事實(shí)，如閱讀材料（文本）、知識(shí)要點(diǎn)（閱讀提示）等，我們建構(gòu)出如下情境設(shè)計(jì)構(gòu)成要素的分析框架（見(jiàn)表2）。

3.真實(shí)性問(wèn)題情境的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)

真實(shí)性問(wèn)題情境的質(zhì)量應(yīng)該從兩個(gè)維度來(lái)衡量：一是“真實(shí)性”的程度，二是“問(wèn)題”的質(zhì)量。從“真實(shí)性”維度來(lái)說(shuō)，情境的設(shè)計(jì)越契合現(xiàn)實(shí)越好，那些有經(jīng)不住推敲的情節(jié)或事件的情境，肯定不是好的情境。從“問(wèn)題”維度來(lái)說(shuō)，問(wèn)題應(yīng)該能夠?qū)驅(qū)W習(xí)目標(biāo)，能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，能夠最大程度促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，這類就是好的情境。此外，從語(yǔ)文核心素養(yǎng)的理念和語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群“整合的本質(zhì)特征”[7]來(lái)說(shuō)，問(wèn)題的設(shè)置要盡可能調(diào)動(dòng)多個(gè)知識(shí)和技能的參與。這個(gè)問(wèn)題相對(duì)來(lái)說(shuō)比較復(fù)雜（后面將詳細(xì)闡述），在這里我們結(jié)合課例實(shí)際情況，主要看多文本的“課”中，文本資源是否被充分利用。依據(jù)上述內(nèi)容，我們建構(gòu)出真實(shí)性問(wèn)題情境的質(zhì)量分析框架（見(jiàn)表3）。

二、情境設(shè)計(jì)課例分析

1.分析思路及過(guò)程

筆者首先提取十二節(jié)課例的情境設(shè)計(jì)部分，然后按照分析框架對(duì)其逐一分析。以田愛(ài)春老師的《婦女能頂半邊天——〈荷花淀〉〈黨費(fèi)〉〈巾幗英雄高鳳英〉中的革命婦女形象探究》為例，先提取其情境設(shè)計(jì)部分，并整理如下（見(jiàn)表4）：

然后采用本研究建立的分析框架逐步對(duì)其進(jìn)行分析：

第一，“真實(shí)性問(wèn)題”分析。例如“為烈士陵園的展廳寫革命婦女的推薦詞”，這種問(wèn)題在社會(huì)生活中一般不會(huì)真實(shí)存在，應(yīng)歸屬于虛擬仿真情境。

第二，“構(gòu)成要素”分析。背景、功能及命令都具備。

第三，“質(zhì)量”分析。從真實(shí)性來(lái)看，這些革命婦女不太可能都在同一個(gè)烈士陵園，而且三八婦女節(jié)的主題一般為尊重女權(quán)，紀(jì)念革命婦女的活動(dòng)設(shè)計(jì)實(shí)屬牽強(qiáng)。從問(wèn)題的設(shè)置上來(lái)看，與本單元“深刻認(rèn)識(shí)革命歷程，激發(fā)奮發(fā)向上的精神力量;欣賞作家塑造藝術(shù)形象的深刻功力和富有個(gè)性的創(chuàng)作風(fēng)格”目標(biāo)要求比較匹配，能夠促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，表達(dá)也比較清晰，學(xué)生易于理解;但整合程度一般，因?yàn)榉謩e為人物“撰寫推薦詞”，將三篇文本各自獨(dú)立，沒(méi)有形成資源整合。其實(shí)該設(shè)計(jì)在“任務(wù)”中有較好的整合問(wèn)題，比如“繪制革命婦女的成長(zhǎng)路線圖”，可以用這一問(wèn)題來(lái)統(tǒng)領(lǐng)三篇文本的學(xué)習(xí)，既能分又能合。

2.十二節(jié)課例情境設(shè)計(jì)的統(tǒng)計(jì)及分析

第一，“真實(shí)性問(wèn)題”分析。十二個(gè)課例中，有十個(gè)屬于“真實(shí)性問(wèn)題情境”設(shè)計(jì)，有兩個(gè)屬于“導(dǎo)入情境”設(shè)計(jì)，如“《百合花》是一首‘沒(méi)有愛(ài)情的愛(ài)情牧歌，《荷花淀》是當(dāng)之無(wú)愧的‘戰(zhàn)爭(zhēng)小說(shuō)的一曲純美絕唱，它們并稱為現(xiàn)代詩(shī)化小說(shuō)的雙璧”。由此可見(jiàn)，十二位教師在情境設(shè)計(jì)上，大部分已經(jīng)開(kāi)始落實(shí)新課標(biāo)有關(guān)“真實(shí)情境”設(shè)置的要求，試圖將語(yǔ)文課堂學(xué)習(xí)與生活對(duì)接，但也有個(gè)別教師依然在實(shí)踐中無(wú)法區(qū)分“導(dǎo)入情境”和“真實(shí)性問(wèn)題情境”的區(qū)別。

第二，“構(gòu)成要素”分析。十個(gè)真實(shí)性問(wèn)題情境的設(shè)計(jì)，要素都比較完整。這說(shuō)明教師在真實(shí)性問(wèn)題情境設(shè)計(jì)的實(shí)踐操作上，具有較好的表現(xiàn)。

第三，“質(zhì)量”分析。十個(gè)真實(shí)性問(wèn)題情境的設(shè)計(jì)中，有五個(gè)存在情節(jié)或事件經(jīng)不住推敲的。比如“班級(jí)開(kāi)展一次‘探尋人文內(nèi)涵的文化旅游活動(dòng)，坐標(biāo)首都”，“《赤壁賦》《登泰山記》兩篇課文難以背誦，卿音朗誦社團(tuán)的成員商量之后，分成了兩個(gè)小組，決定把這兩篇課文拍成短視頻”等，學(xué)生在實(shí)際生活中一般都不會(huì)這樣去做。這種情境的設(shè)計(jì)，往往直接“包裝”所學(xué)知識(shí)，加入生活元素，但是不太深究真實(shí)生活的邏輯。在教學(xué)目標(biāo)匹配度、促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、表述清晰度上，十個(gè)真實(shí)性問(wèn)題情境設(shè)計(jì)得都比較好，這可能與本研究所選擇的課例都來(lái)自區(qū)縣級(jí)以上骨干教師有關(guān)。從整合度上來(lái)看，五節(jié)涉及多個(gè)文本的“課”，教師的情境設(shè)計(jì)整合性都不夠好。

三、高中語(yǔ)文教師情境設(shè)計(jì)問(wèn)題診斷

通過(guò)上述十二節(jié)課例的分析可見(jiàn)，教師情境設(shè)計(jì)存在的真實(shí)性問(wèn)題和整合性問(wèn)題最為突出。那么，造成這兩個(gè)問(wèn)題的原因是什么呢？

1.缺乏對(duì)情境設(shè)計(jì)意義的深刻認(rèn)識(shí)

情境設(shè)計(jì)的意義不僅在于其能夠揭示知識(shí)可能的生活應(yīng)用范疇，提升學(xué)生對(duì)知識(shí)價(jià)值的認(rèn)知水平[8]，從而激發(fā)學(xué)生參與學(xué)習(xí)的熱情，培育學(xué)生應(yīng)對(duì)未來(lái)社會(huì)生活的素養(yǎng)，更在于其背后隱含著對(duì)人與環(huán)境相互隔離的關(guān)系的反思和重建?；谥骺投终軐W(xué)范式的理論認(rèn)為，人與環(huán)境是相互獨(dú)立的，人的學(xué)習(xí)和發(fā)展是發(fā)生在個(gè)體內(nèi)部的事件，環(huán)境雖然對(duì)其有所影響，但僅是外部影響因素而已?；诙嘣撜軐W(xué)范式的理論則認(rèn)為，“個(gè)體與環(huán)境相互作用，共同構(gòu)成動(dòng)態(tài)的整體或系統(tǒng)，而個(gè)體、個(gè)體的心理活動(dòng)以及環(huán)境等都是該系統(tǒng)的構(gòu)成成分”[9]。也就是說(shuō)，人與環(huán)境是息息相關(guān)的，人的發(fā)展以環(huán)境為基礎(chǔ)，從環(huán)境中獲得物質(zhì)或精神養(yǎng)料;而環(huán)境發(fā)展又以人的發(fā)展為基礎(chǔ)，人的身體和智力是環(huán)境發(fā)展的條件，人的精神成果和制造的工具，推動(dòng)世界的改造。

當(dāng)下學(xué)校教育更多強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的個(gè)體學(xué)習(xí)，符號(hào)的、分割的知識(shí)體系的學(xué)習(xí)，這在一定程度上造成了人面對(duì)環(huán)境的傲慢，造成了人與人、人與社會(huì)、人與自然的隔膜，使得人類社會(huì)陷入環(huán)境惡化、人與人之間相互對(duì)立的現(xiàn)代發(fā)展困境。因此，情境設(shè)計(jì)絕不是為了應(yīng)對(duì)新課改而在教學(xué)中增加的一個(gè)“標(biāo)志性”環(huán)節(jié)，而是人與自身生存環(huán)境渾然一體關(guān)系的遲到認(rèn)可以及所采取的積極改善行動(dòng)。教師要深刻認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，自己首先投入這種行動(dòng)之中，然后引領(lǐng)學(xué)生也投入這種行動(dòng)之中，從而謀求改善人與環(huán)境的關(guān)系。

2.暫時(shí)無(wú)法調(diào)和生活邏輯與學(xué)科邏輯的矛盾

情境設(shè)計(jì)是基于生活邏輯的教學(xué)主張。生活中的問(wèn)題錯(cuò)綜復(fù)雜，“現(xiàn)實(shí)或問(wèn)題愈益變成多學(xué)科的、橫向延伸的、多維度的、跨國(guó)界的、總體性的和全球化的”[10]。因而要想解決現(xiàn)實(shí)生活中的問(wèn)題，需要綜合多學(xué)科的知識(shí)，具備整體性的視野。但是現(xiàn)代學(xué)校教育體系并非依照生活邏輯建構(gòu)，它是建立在“超級(jí)專業(yè)化以及知識(shí)的分割和隔離”基礎(chǔ)上的。毋庸置疑，它產(chǎn)生了很多偉大的“知識(shí)和明了”，但同時(shí)也造就了“無(wú)知和盲目”，“在這種形勢(shì)之下，年輕的頭腦失去他們把知識(shí)加以背景化和在它們的總體中把它們加以整合的自然的稟賦”[11]。雖然當(dāng)下的課程改革正在試圖努力改變這種現(xiàn)狀，比如主張“整合”或者“融合”教學(xué)，但是只要當(dāng)下的學(xué)校教育體系沒(méi)有質(zhì)的改變，生活邏輯與學(xué)科邏輯之間的矛盾就不會(huì)真正消除。

就語(yǔ)文課程來(lái)說(shuō)，雖然新課標(biāo)在目標(biāo)、內(nèi)容、評(píng)價(jià)和教材編寫建議中多次提到“整合”，推出的語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群也顯現(xiàn)了“整合”的努力和嘗試，但無(wú)論怎樣，單個(gè)學(xué)科之內(nèi)的整合相對(duì)于現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的復(fù)雜性來(lái)說(shuō)畢竟是有限的。再加上教材的編寫和教學(xué)的實(shí)施又必須是層層分解的：課程分解成任務(wù)群，任務(wù)群分解成單元，單元分解成“課”，“課”分解成課時(shí)，這種現(xiàn)實(shí)使得整合變得尤為艱難，當(dāng)然也變得更加需要。

既然整合是必須要進(jìn)行的，那么語(yǔ)文教學(xué)到底在什么層面進(jìn)行教學(xué)比較合適呢？在這里我們先來(lái)看看整合學(xué)習(xí)（Z）與局部學(xué)習(xí)（J）的基本關(guān)系模式，按照時(shí)間先后的順序，二者有三種關(guān)系模式（見(jiàn)圖3、4、5）：

第一種關(guān)系，若干局部學(xué)習(xí)之后逐步進(jìn)行整合：

第二種關(guān)系，整合之中夾雜若干局部學(xué)習(xí)的“口袋”：

如果把語(yǔ)文的“課”視為最小單位的話，那么整合就應(yīng)該在單元層面;如果把“課文”視作最小單位的話，那么整合就應(yīng)該在群文層面。筆者認(rèn)為，如果按照整合和局部學(xué)習(xí)的內(nèi)在要求來(lái)看，整合最少應(yīng)該發(fā)生在群文的層面，單篇課文如果不是有意拓展到群文層面，是不存在整合學(xué)習(xí)的。因而，語(yǔ)文課堂教學(xué)并不是每一節(jié)課都需要設(shè)計(jì)真實(shí)性問(wèn)題情境。如果每一節(jié)課都要求教師設(shè)計(jì)情境，那么就有可能出現(xiàn)對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行情境包裝的現(xiàn)象，產(chǎn)生大量的“偽情境”。

3.教師教學(xué)綜合素養(yǎng)的制約

情境設(shè)計(jì)深受教師教學(xué)綜合素養(yǎng)影響。比如教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)的準(zhǔn)確把握能力，關(guān)系到情境問(wèn)題的設(shè)置能否直指教學(xué)需要;教師對(duì)學(xué)情的了解和把握能力，關(guān)系到情境的命令設(shè)置能否為學(xué)生提供有效的學(xué)習(xí)支架，形成解決問(wèn)題的有效策略和方法;教師對(duì)社會(huì)生活的關(guān)注、思考范圍和深度，關(guān)系到教師提供的背景能否激發(fā)學(xué)生參與的興趣，引領(lǐng)學(xué)生認(rèn)知和情感的雙重發(fā)展;教師的教育觀念，關(guān)系到能否真正放手讓學(xué)生去解決問(wèn)題，使學(xué)生真正表達(dá)自己的觀點(diǎn);教師的語(yǔ)言表達(dá)功底和習(xí)慣，關(guān)系到情境的設(shè)置是否表達(dá)清晰、易于閱讀。

以上研究主要是針對(duì)十二節(jié)課例的分析，屬于便利取樣;這些課例又主要集中在統(tǒng)編教材的兩三個(gè)單元，因而雖然能夠反映一些共性的問(wèn)題，但是也不免帶有一定的偏頗。本文主要是拋磚引玉，希望情境設(shè)計(jì)的實(shí)踐問(wèn)題能夠引起更多學(xué)者的關(guān)注。