摘 要：新時代教育要求建構以全體學生為中心的教育體系，關注學生間普遍存在的差異性，注重因材施教。初中階段英語教學應尊重學生之間的個體差異，促使班級中每個學生都可以獲得高質量的培養(yǎng)，實現個體最大化發(fā)展。其中，分層教學便是圍繞因材施教而開展的有效教學模式。本文就如何有效開展分層教學進行深入探索，將費曼學習法引入英語課堂分層教學中，為中學英語教師突破傳統(tǒng)教學模式，開展英語分層教學提供新思路。

關鍵詞：初中英語;分層教學;因材施教;費曼學習法

作者簡介：周文靜，梁山縣第二中學。

一、引言

2021年，李克強總理在政府工作報告中指出，要發(fā)展更加公平、更高質量的教育。因此，以教育公平為導向，根據學生個體差異，個性化制定培養(yǎng)方案，開展高質量的分層教學是本文的研究重點。費曼學習法作為一種高效的學習理論，被廣泛運用于各個領域。其理論核心在于“以教為學”，統(tǒng)籌運用各種學習策略，將被動學習轉化為主動學習，并達到深度學習的維度，最后通過類比將知識簡化輸出。將費曼學習法引入初中英語分層教學中來，改變了在傳統(tǒng)英語教學中學生處于被動輸入的狀態(tài)，使學生的思維和想象力活躍起來，有利于培養(yǎng)學生的自信心和批判性思維。

二、費曼學習法

（一）費曼學習法的概述

費曼學習法 （Feynman Technique） 是由著名物理學家理查德·費曼（Richard Feynman） 在教學實踐中總結出并將其推廣，其中主要包含四個步驟：理解概念、嘗試教授、查缺補漏、簡化輸出。首先，確定要學習的內容，通過查閱資料和深入思考，理解其中的概念和內部聯系，并將概念以非術語的形式進行闡述。完成第一步后便可以進入第二步，假裝存在聽眾，憑借自己的記憶和理解，將學習的內容以通俗易懂的方式進行教授。在“教授”過程中出現卡殼甚至混亂的現象在所難免，于是便進行第三步“查缺補漏”，對所學內容重新進行學習，查閱資料，歸納重組，將語言條理化、簡化。前三步是一個循環(huán)往復的過程，當真正理解，能將所學概念以簡化的方式教授出來，便完成了第四步。第四步的關鍵在于類比，將一個抽象的術語概念進行簡化輸出的最好展示方式在于類比。類比是將復雜的抽象概念以非術語的形式表達出來，當學習者能運用類比進行簡化輸出，便說明他真正掌握了所學內容。

（二）費曼學習法的內隱理論

1. 學習金字塔。1946年美國學者埃德加·戴爾 （Edgar Dale） 發(fā)現并提出“學習金字塔” （Cone of Learning） 理論;美國緬因州國家訓練實驗室對該理論進行實踐研究，實驗結論表明：學習方式不同，學習者在兩周后學習內容平均留存率差別明顯。被動學習方式的學習內容留存率較低，而采用主動學習方式知識留存率均能達到一半以上。其中數值最低的學習方式是聽講，即傳統(tǒng)的教學方式，僅僅只有5%，但通過教授給他人的方式，知識留存率可高達90%，費曼學習法便是采用此種方式。

2. 知識的學習規(guī)律。

（1）圖式?！皥D式”（Schema） 最早由德國哲學家康德 （Kant） 在《純粹理性批判》中提出。瑞士心理學家皮亞杰 （Piaget） 把圖式納入心理學研究，他認為人們用圖式來儲存知識，在先天已有的簡單圖式基礎上，通過同化、順應在環(huán)境和教育的影響下不斷豐富完善圖式。美國心理學家赫爾伯特·西蒙 （Herbert Simon） 等學者提出“思維信息加工模型”，他們認為，在長時記憶中，對知識的儲存結構稱為“圖式”——即與某個知識相關的全部認知結構總和。雖然對圖式的定義千差萬別，但從不同定義中可以得出一個對圖式的共性認識，即圖式是一種儲存記憶的結構，新知識通過與原有的圖式建立聯系從而在大腦中得以留存。費曼學習法便是將新知識納入原有的知識體系，形成更加完善和穩(wěn)固的圖式結構，從而使得知識能夠留存更長久。

（2）記憶的分類。根據記憶保持時間的長短，可將記憶分為瞬時記憶、短時記憶和長時記憶。瞬時記憶主要儲存形式為圖像和聲像，留存時間極短;短時記憶主要進行聽覺編碼，儲存空間有限，留存時間能達到半分鐘;長時記憶則進行語義編碼，信息通過內部加工，被歸檔和編碼，能得到長久儲存。采用費曼學習法的過程便是一個將知識進行精細加工，儲存到長時記憶的過程。

三、初中英語分層教學的教學要點

（一）因材施教，綜合考量，合理分層

分層教學以因材施教為出發(fā)點，要求教師提前對學生的學習狀態(tài)、個人能力等進行充分了解和綜合考量，對其進行分層歸類。對學生的考量是動態(tài)的，若學生英語綜合能力得到提升則會進入高一層次。同時，學生的心理特征也不容忽視。這就要求教師要充分考慮學生的氣質類型，將其進行歸類以便采取恰當手段進行教育。例如，針對多愁善感的抑郁質類型的學生，教師應當善于發(fā)現其閃光點，多給予表現機會并多進行鼓勵及心理疏導，增強其自信心;而膽汁質學生則要求教師應對其嚴格要求，擺事實講道理，培養(yǎng)其自制力。初中英語教學要把學生視作是教學的主體，根據每位學生的學習需求，進行針對性培養(yǎng)，圍繞學生進行教學設計。

（二）合理設計分層教學目標，統(tǒng)籌安排分層教學內容，恰當給予分層教學反饋

教師首先應當細化教學目標，對于不同層次學生有不同的學習期待值。教學目標的設定要著眼于學生的最近發(fā)展區(qū)，通過學生現有的水平預設潛在發(fā)展水平，在教學過程中為學生提供學習支架，確保每位學生的潛力得到充分發(fā)揮。教學目標不同，教學內容及課后作業(yè)也要分層次設計。教學內容可設計基礎層和提高層，根據學生需要，科學安排課堂及課后延伸。作業(yè)可設計為重基礎的必做作業(yè)和重能力的選做作業(yè)，在掌握基礎知識的前提下幫助學生發(fā)現英語學科的趣味性，開發(fā)出新的學習思路，提高英語綜合語言運用能力。教學反饋要立足于分層教學目標，關注點在于最近發(fā)展區(qū)的閾值，即每一位學生較之前水平的進步狀況。對于學優(yōu)生要重鞭策，而對學困生要重鼓勵。

（三）多種互動方式相結合，注重小組合作

師生交流能夠幫助教師了解教學對象及其學習需求，便于教師根據學生的實際情況設計教學。生生交流則是鞏固所學知識，幫助學生進行查缺補漏的有效手段。分層教學幫助提升每位學生的課堂參與感，對于基礎較好的學生，教師應當幫助其在課堂中充分發(fā)揮個人主觀能動性，通過課堂中的師生互動，引導學生進行深度學習及深入思考，培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維及創(chuàng)新能力;對于基礎有待提高的學生，教師則可多設計生生互動和師生一對一互動活動，通過彼此的交流與合作，鞏固所學內容，夯實基礎。分層教學改變了傳統(tǒng)“一鍋煮”的授課模式，讓學生在充滿活力的氛圍中學習，不同層次的學生都能參與其中，并獲得表現機會，促進學生學習自信心的提高。其中小組合作是實施分層教學的有效手段，教師將不同層次學生進行混合分組，合理安排小組成員分工。小組成員之間互幫互助，讓每位同學在合作學習中充分發(fā)揮自己潛能，幫助其實現個性進一步發(fā)展。

四、費曼學習法在初中英語分層教學的應用

（一）新授課堂

在英語新授課堂中，教師可以適時引導學生運用費曼教學法。英語課堂主要訓練學生聽、說、讀、寫能力，針對這一整體目標，英語課堂被設計成不同的課型，如聽說課，閱讀課，寫作課，語法課等。每種課型的教學步驟都包括課前預習和課后總結。在傳統(tǒng)英語教學中，課前預習為學生單獨完成，完成效果參差不齊。層次高的學生完成后無及時反饋，很難達到深層思考階段;層次低的同學無人答疑，課前預習常停滯不前。將費曼學習法融入此階段，便極大解決了這一難題。不同層次的學生結成對子，兩兩合作進行課前預習。層次好的同學采用費曼學習法進行預習，將預習所得向對方教授。在教授過程中，層次低的同學可隨時將自己的疑惑提出，對方將對其進行答疑。課后總結通常為教師引導，學生被動的在頭腦中搜索并提取答案。根據學習金字塔理論，此方式知識留存率極低。將費曼教學法融入此步驟，由學生自己對本節(jié)課學習內容進行總結，此步驟不僅使學生可以達到對所學知識的提取層面，還可以使學生在頭腦中形成知識的框架，進而形成更牢固的圖式，達到長時記憶的程度。相較于課前預習，課后總結的合作分工則與之相反。由層次低的同學作為講解者，層次高的同學可提出疑惑，進行深層引導。通過此過程，層次低的同學可進一步鞏固基礎知識，如若錯記或遺漏知識，層次高的同學可及時幫助其進行訂正和補充;層次高的同學則可加深記憶，通過對方的講解可拓展思維，進行深入思考。

（二）習題課堂

除了新授課，在習題課上將費曼學習法與分層教學結合起來對學生知識掌握也很有幫助。本文提供兩種運用方式供各位參考。第一種，以同伴交流為主，小組合作為輔。第一步，同伴交流。同桌兩人假裝自己是老師，將自己的答題思路向對方講授，并將存在的分歧記錄下來。第二步，小組探討每一對同伴所存在的分歧點，將未解決的問題進行記錄。第三步，教師將每組存在的疑惑進行解答，并隨機抽取各個層次同學進行二次講授，教師根據其學生掌握情況提出具有引導性或拓展性的問題。第二種則是需要借助多媒體投影手段。首先，選擇各個層次的同學作業(yè)進行投影，先由此同學對其做題思路進行講解，其他同學將自己定位為小老師，提出疑惑并給其訂正，將自己的做題思路進行講述。此方式在作文修正方面效果尤為明顯。例如，人教版九年級全一冊Unit 1 “How can we become good learners？ ”單元寫作就如何提高英語這一話題展開，教師選擇各個層次學生的作文進行投影。作文作者先將自己的寫作思路進行講解，如：本文采用三段式，第一段是講解學習英語的重要性，是文章的beginning;第二段是文章的body，主要對提高英語的具體措施展開陳述;第三段是文章的ending，需要將論點升華。接下來是答疑階段，同學們就作文思路，文中的用詞句式及卷面書寫甚至標點符號提出意見和建議，如：首句“Learning English is very important.”采用動名詞短語作主語，也換成“It's very important for us to learn English.” “第二段第三行為什么句首未大寫” “卷面涂改較多，影響美觀”。通過此種方式，課堂參與度得到極大提升，大到篇章結構，小到標點符號，每位同學都積極踴躍地表達自己觀點，各個層次的同學都有話可說。同時學生在指出他人作文存在的問題及學習他人作文精華的過程中也可反觀自己的作文，幫助個體查缺補漏，趨利避害，提高自己的英語水平。相較于教師單方向輸入，此方法更注重培養(yǎng)學生的自主學習能力。

（三）課下學習

通過布置作業(yè)或開展活動，課下教師也可引導學生運用費曼學習法進行小組合作。例如，教師在布置題目練習的作業(yè)時不僅僅局限于要求學生將題目做對，還應學會將自己的做題思路展示出來。通過此種方式，班級學習氛圍更加濃厚，學困生對于請教問題不再具有抵觸情緒，學優(yōu)生則更積極主動去給同學講解。教師也可設置話題，讓同學們課下進行“小型學術研討”，以研究者的身份各抒己見。研討分組主要采用平行分組，同一層次的同學進行研討，教師根據學生層次設計探討話題。例如，在中考總復習階段，教師可為層次較高的同學設計話題“歸納初中英語八大時態(tài)及其常見時間標志詞”，而為層次略低的同學設計話題“總結初中英語八大時態(tài)及其基本結構”。課上來自每個研討小組的代表對其研究成果進行展示，教師對此給予及時反饋。以“小型學術研討”為基礎，每月還可開展“我是小老師”的活動，學生可將得到同學及老師認可的研究成果講述出來?；顒娱_展形式可以是面對面講述，也可以通過錄制微視頻，制作出小型微課。通過開展此類活動，提高每個層次學生學習英語的自信心，提升他們的課堂參與感。

五、結語

將費曼學習法引入到英語課堂分層教學中，改變了傳統(tǒng)課堂“一鍋煮”的教學模式，真正做到以學生為中心，使學生的主觀能動性得到充分發(fā)揮，有利于基礎知識的掌握及合作交流能力的培養(yǎng)，幫助構建學習型班集體。教師應當合理分層，積極引導學生使用費曼學習法，使不同層次同學各取所需，共同提高，促進個體發(fā)展從潛在的可能狀態(tài)轉向現實狀態(tài)。

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