［英］萊斯利·古雷 ［英］克里斯蒂娜·坎貝爾 ［英］勞倫·克拉克 ［英］克賽特·克里桑 ［英］艾薇·卡莎皮 ［英］凱瑟琳·賴丁 ［英］伊恩·沃里克 彭一為　譯

【摘 要】

由于實行公共衛(wèi)生“封鎖”措施，新冠危機導致全球高等教育應急轉而開展在線教學，組織學生在線學習。在英國，2020年3月的這場轉變突如其來，各大學幾乎沒有時間準備，而且很多大學是在培訓和經(jīng)驗都不充足的情況下被迫將其教學轉為數(shù)字模式。隨后，高等教育機構把提升數(shù)字教育質量擺在首位，推出各種戰(zhàn)略舉措和為教職員工提供培訓活動。本文由師生合作撰寫，報告在英國一所大型研究型大學進行的兩項研究的情況。這兩項研究獲得機構支持，旨在探索新冠危機期間學生在線學習的體驗和最為關切的問題。我們在討論研究結果時認為，學生的看法與主流對一些問題的假設不盡一致，如學生“包容性”、在線學術“社區(qū)”和鼓勵“質疑”的教學。因此我們必須更加深入思考何為有意義和豐富的在線教育體驗。本著從新冠大流行中“吸取教訓”的精神，本文另辟蹊徑思考這些價值觀，強調關系、社區(qū)、差異和關愛之心的重要性。文章最后討論研究發(fā)現(xiàn)以及研究發(fā)現(xiàn)對后新冠大流行背景下理論、研究、政策和實踐的啟示，提出關愛之心應該被視為發(fā)展數(shù)字教育以及促進學生學習投入實踐和道德規(guī)范的核心。

【關鍵詞】? 新冠肺炎;數(shù)字高等教育;學生投入;關系;關愛之心

【中圖分類號】? G420? ? ? ? ?【文獻標識碼】? B? ?【文章編號】? 1009-458x（2022）4-0036-12

導讀：學習投入（student engagement）是在線教育研究領域一個研究熱點。雖然學習投入是一個復雜概念，涉及行為、情感和認知諸方面因素，但是或許正因其復雜性而尚需假以時日才能形成成熟的理論，因此研究主要聚焦較為顯性化的行為性學習投入（behavioural engagement）①，甚至誠如本文所指出的，“把‘學習投入’理解成主要體現(xiàn)為學生交互（student interaction）”。事實上，不少研究正是基于可以量化的學生交互（如論壇發(fā)帖量、資源瀏覽量等）衡量學習投入的，把交互看成是“學生學習投入和良好在線學習行為的‘黃金標準’”。

教育研究有一種想當然的傾向，總是有意無意地從研究者或教育者的角度代替教育對象思考問題，而本研究的一個主要亮點是從學生的視角、用學生的聲音“驗證”有關（數(shù)字教育）學習投入的理論，意義不言自明。本文的作者均來自倫敦大學學院，包括教師和學生。文章“旨在探索新冠危機期間學生在線學習的體驗和最為關切的問題”，包括兩項研究：焦點小組研究（不同專業(yè)背景的本科生、碩士研究生、博士研究生，國際生和“本地生”）和問卷調查研究（來自一個系的28名學生）。原文發(fā)表于《交互媒體的教育應用期刊》（Journal of Interactive Media in Education）①，在第一作者萊斯利·古雷（Lesley Gourlay）教授的支持下，我們把它翻譯成中文。

文章首先回顧了數(shù)字高等教育學習投入的研究，指出總體上有一種強調“規(guī)范性”（normativity）的趨勢。這可能是因為研究的重點在于行為性投入，“某些類型的學生行為已經(jīng)成為學習的代名詞”，容易用客觀標準衡量。然而，強調學習投入的“規(guī)范性”則可能導致學生方面出現(xiàn)各種各樣的“表演性”（performativity），而教師方面則可能覺得應該對學生施以“管教”（discipline），以滿足“規(guī)范性”要求。這不是一個良性循環(huán)?！肮芙獭狈催^來可能進一步加劇“表演性”，從而進一步強化“規(guī)范性”。過分強調“表演性”則可能導致教育的“學習化”（learnification），教師難以在學生學習中發(fā)揮本來可能或應該發(fā)揮的作用。

量化研究或許能揭示學習投入的“規(guī)范性”，即行為性投入，但是情感和認知方面的投入需要質性研究，而文獻回顧顯示質性研究嚴重缺失。這也是本研究的另一個理據(jù)。研究者根據(jù)英國聯(lián)合信息系統(tǒng)委員會的指導性材料和倫敦大學學院自己的數(shù)字教育模式提煉出學習投入的三個價值觀：“互聯(lián)”“質疑”“包容”。焦點小組的討論正是圍繞這三個價值觀展開的，以了解學生的理解和看法（態(tài)度）以及希望如何在實踐中體現(xiàn)。雖然調查研究是一項獨立的研究，并不是專門聚焦這三個價值觀，但是相關數(shù)據(jù)顯示在涉及這三個價值觀方面，參加這兩項研究的學生“有共同感興趣的問題和最為基本的關切”。正因如此，本文從“互聯(lián)”“質疑”“包容”三個方面分別呈現(xiàn)兩項研究的發(fā)現(xiàn)。

關于“互聯(lián)”主題，焦點小組的“研究發(fā)現(xiàn)表明‘關系’‘歸屬’‘關愛’對于‘互聯(lián)’至關重要”，即強調被主流話語視為非教育活動的“非正式”“社交性活動”對促進學習投入、歸屬和動力的重要性，能使數(shù)字學習模式重現(xiàn)傳統(tǒng)校園的“生機”。調查的結果也顯示“關系”和“歸屬感”的重要性。由此可見，“學習投入=交互=主動學習”是對實際情況復雜性的簡單化。

關于“質疑”主題，焦點小組學生首先認為質疑是一種認知實踐，不是抽象的價值觀，因此教師要幫助學生通過有意識的訓練學會如何質疑。其次，他們指出“關系”對培養(yǎng)質疑的重要性，即“體現(xiàn)尊重和獨立、質疑空間、觀點多元化而非正統(tǒng)化、材料多樣性、對成人學生的支持、促使走出舒適區(qū)以及培養(yǎng)融洽關系”。換言之，良好的關系、關愛之心和重視情感能促進質疑。這一點顯然有別于主流話語的“超理性”。調查的結果也表明“融洽關系”“使學生挑戰(zhàn)和批判課程討論中的觀點時感到更加自在”。

關于“包容”主題，焦點小組研究表明，“包容性實際上可能隱含著復雜的情感和人際關系，除了圍繞課程內(nèi)容、多樣性和獲取性這些宏觀主題外，還強調關系、融洽和歸屬感”，而調查的結果也顯示數(shù)字資源有一定包容性，尤其是如果能夠保證可用性和易用性，那么更能實現(xiàn)數(shù)字包容，“對于學生積極投入學習至關重要”。

由此可見，學習投入的主流話語與學生的親身體驗存在距離。主流話語下的學習投入強調“交易性”或實用性，“以體現(xiàn)工具型動機和注重結果的方式‘訪問’資料和資源以及參加活動”，好像是“一套可以復制和應用的技術規(guī)程”。然而，學習投入對于學生而言則是“關系、個人和情感的交織”，“關系”是影響“互聯(lián)感”的一個重要因素，決定學生在學習體驗中能否獲得“社區(qū)感和喜悅感”，能否更加自主和自信，能否更加相互信任和尊重，繼而進一步影響質疑素養(yǎng)和包容性。由此可見，學習投入是一個微妙、復雜的過程，不僅涉及行為性投入，更為重要的是要維護其關系性和情感性?！斑^分強調開展‘活動’”，必然會忽視對促進學習投入必不可少的那些因素，即“影響學生‘主動’學習的能力、參加學習的意愿和他們的歸屬感的因素”。文章最后指出，我們“要以持之以恒、細致入微和善解人意的態(tài)度對待情感、關系和關愛，重視學生在線體驗的動態(tài)變化，認識到其沒有條理性、偶發(fā)性、牽涉情感和復雜性的本質”，才能“確保學習投入的可持續(xù)性和人人有機會學習”。

數(shù)字教育不能只依靠“冷冰冰、硬邦邦”的技術，不管所用的技術有多么“高精尖”、有多么“聰明”（人工智能）。教育實踐需要一個有“溫度”“溫情”因而充滿生氣的環(huán)境，教育研究也不例外。我多次在“國際論壇”的導讀中呼吁數(shù)字教育需要“人性的回歸”，不是為了嘩眾取寵，更不是危言聳聽。從教育研究的角度講，“人性的回歸”也包括研究者不越俎代庖以為自己能夠思學生之所思、想學生之所想，而是要聆聽學生的聲音，研究結果才能真正促進教育質量的提高。

感謝萊斯利·古雷教授和其他作者對本刊的信任和支持?。ㄐた『椋?/p>

引言

由于實行公共衛(wèi)生“封鎖”措施，絕大多數(shù)大學停止面授教學，新冠病毒危機促使各級各類教育的教學和學習發(fā)生了根本性變化。2020年3月，英國在幾乎毫無時間準備的情況下將教學轉向數(shù)字模式。自此，高等教育機構便致力于提高數(shù)字教育質量，向教師提供指導，國家層面也出臺相關建議。本文擬批判性分析一份旨在給全國各大學提供建議的材料，重點關注如何提高數(shù)字教育中“學生學習投入”（student engagement）。我們認為這類指導建議本質上顯然是“以學生為中心”，但是把“學習投入”理解成主要體現(xiàn)為學生交互（student interaction），這種觀點有點過于簡單化。本文介紹了一個機構所提出的數(shù)字高等教育“核心”價值觀，并呈現(xiàn)兩項相關研究的結果。其中一項以焦點小組形式調查學生對這些價值觀的看法，另一項是問卷調查研究，涉及面更廣，主要調查新冠病毒危機期間不同數(shù)字學習投入模式的學生體驗。分析表明，兩項研究的發(fā)現(xiàn)均體現(xiàn)鮮明主題且這些主題與我們所提出的一套涉及更深層次內(nèi)容、更富情感的價值觀相關，即關系、尊重、社區(qū)、差異和關愛的重要性。文章最后批判性地討論如何理解“學習投入”和本研究對新冠危機期間及以后戰(zhàn)略制定、課程設置和教學關系發(fā)展的啟示。

一、數(shù)字高等教育學習投入理論

已經(jīng)有大量研究探索何為“高質量”數(shù)字高等教育這個問題。盡管準確地說，學界對這一復雜、多樣化實踐領域尚未達成共識，但是所涌現(xiàn)的一些主題被認為是數(shù)字高等教育的理想特征，與校園式教育的首要關切相呼應。研究結果大體上與“以學生為中心”教學法理念一致，強調通常所言的“主動學習”（雖然這樣歸納有過于簡單化之嫌）。這標志著教學摒棄“內(nèi)容傳輸”模式，向更為互動的方法轉變，明顯受到知識源于討論和分享想法這些社會建構主義觀點的影響。這種轉變同時強調師生關系的扁平化，以及包容和重視不同立場和觀點的意識。

這些舉措毫無疑問是積極的，標志著教育擺脫了在有些人看來長期“稱霸”教育領域但又是狹隘、程式化的“填鴨式”教學方法。整個教育領域都出現(xiàn)這種轉變，體現(xiàn)在教與學策略和方法上則是突出“獲取”“包容”“學習投入”等概念。但是這種理念并非沒有受到批評。誠如卡恩（Kahn， 2013）所指出的，學生學習投入的概念還沒有形成強有力理論。這一術語在不同背景下含義不同，在美國主要指廣泛參與校園生活 （如：Barkley， 2010; Quaye & Harper， 2015），而在英國則更多地指“教與學”的參與度。科茨將學生學習投入的特征定義為：“主動和協(xié)作學習、參加富有挑戰(zhàn)性學習活動、與教學人員保持持續(xù)溝通、參與豐富教育體驗的活動和感受到獲得大學學習社區(qū)的認可和支持”（Coates， 2007， p. 122）。

盡管這些特征看起來是積極的，但是批判分析顯示，在學生應該如何表現(xiàn)和成為什么樣的人方面，這些特征強調的是規(guī)范性（normativity），如同特洛勒（Trowler， 2010）這篇很有影響的綜述所言，特別重視活動、協(xié)作、交流和社區(qū)?？ê↘ahu， 2013）批判性重構學生學習投入概念，將其視為一個“元構念”（metaconstruct），包含四個方面內(nèi)容：①行為性的——與教學實踐相關的行為;②心理性的——側重于個體內(nèi)在過程;③社會文化性的;④“整體的”（holistic）——把上述三項整合在一起。她指出行為視角與質量保證之間的歷史聯(lián)系，即某些類型的學生行為已經(jīng)成為學習的代名詞?？ê龋↘ahu & Nelson， 2018; Kahu， Picton， & Nelson， 2020）在后續(xù)研究中進一步發(fā)展了這些觀點。就本文而言，她2013年的這篇批判性文章仍然最具影響力。

學生學習投入文獻主要是圍繞校園式教育的研究。但是與之平行的另一個研究方向是探索在線學習投入問題，特別是圍繞如何提升“在線臨場”（online presence）的問題。加里森等（如：Garrison， Anderson， & Archer， 2000， 2001; Garrison & Cleveland-Innes， 2005）的基礎性研究針對的是在線臨場概念的復雜性，尤為重要的是上述第二篇文章所指出的，“僅靠交互不足以”營造臨場感。這與卡胡的觀點一致，即必須更加細致地理解學習投入，無論面授還是在線學習投入。隨后，“聯(lián)通主義”（connectivism）概念在數(shù)字教育中流行起來（如：Siemens， 2005; Downes， 2011）。聯(lián)通主義非常強調交互和參與者生成的內(nèi)容，認為學習分布于網(wǎng)絡和不是人的事物中。聯(lián)通主義顯然很激進，但是仍被批評只不過是把主流教育話語中早已為學界所熟悉的東西（如個人主義）具體化，并且重新提出顯性“主動學習”的規(guī)范要求（Knox， 2016， 2021）。我們可以認為由此可能出現(xiàn)強調規(guī)范性的傾向，從而有可能會導致學生出現(xiàn)各種形式的“表演性”（performativity），而不是以有利于培養(yǎng)學生學術自由的方式，為各種形式的學習投入提供空間（如：Macfarlane， 2017; Gourlay， 2021）。從教育哲學上看，過分重“學”輕教可能會引發(fā)“學習化”（learnification）現(xiàn)象，以至于認為老師某種程度上講是多余的，甚至會帶來問題（如：Biesta， 2012; Gourlay， 2015， 2021）。邦德等（Bond， et al.， 2020）對學生數(shù)字學習投入的研究進行了全面的敘述性綜述。他們發(fā)現(xiàn)這方面缺少定義和理論化，尤其是缺乏質性研究。由此可見，我們有必要更有針對性和批判性地研究學習投入的含義，開展“旨在揭示人們?nèi)绾胃兄@種教育體驗以及這種體驗的實際開展過程”的研究（Bond， et al.， 2020， p.22）。

聯(lián)合信息系統(tǒng)委員會（JISC）（關注數(shù)字高等教育發(fā)展的英國政府機構）新近發(fā)表的一篇材料探討“數(shù)字世界主動學習”的性質（Barrett， 2020）。作者巴雷特（Barrett， 2020）提出三個問題：“何為主動學習？”“數(shù)字世界主動學習有何益處？”“我們可以采用何種教學方法促成和支持主動學習？”她指出，“主動學習與被動學習相對立，強調學生在課堂上的實際表現(xiàn)、他們在專題研討會上的活動以及課外如何與同伴和資源交互”（Barrett， 2020）。

由此可見，課外小組活動受到特別強調。巴雷特認為主動學習能帶來一系列好處，包括賦權和信心、無障礙性和包容、終身學習、終身就業(yè)能力、健康和幸福，以及社會交互和公民意識（Barrett， 2020）。但是這張清單并沒有闡述實質性內(nèi)容，而是側重通用性更強的一系列潛在教育成果。該文建議采取一系列教學干預措施，以促進學生活動，包括研究和記錄信息、討論和辯論、反思和分享想法、協(xié)作開展項目和匯報項目情況、參加游戲和活動以及使用數(shù)字資源（Barrett， 2020）。

巴雷特的這份材料是一份為教育者應對危機而撰寫的簡單、實用指南，我們無意對何為好建議過分苛求。但是它的確體現(xiàn)了數(shù)字高等教育領域的一些核心假設。假設之一是再次強調將“交互活動”作為應對新冠大流行期間數(shù)字教育挑戰(zhàn)的靈丹妙藥。但是，如上所述，這一概念缺乏理論依據(jù)，而且依賴于表演性且最終將會發(fā)展成管教式（disciplining）的學生學習投入模式，沒有充分考慮學生取向、情感和差異的復雜性。下面我們擬報告兩個研究項目的情況，它們旨在調查學生對“封校”期間數(shù)字學習投入的看法。我們認為文獻提出的并在聯(lián)合信息系統(tǒng)委員會材料中表達的那些假設涉及極其復雜的問題，并未得到學生的認同。

二、焦點小組研究：背景和方法

為了應對正在蔓延的新冠肺炎并規(guī)劃本學院未來的在線教育，2020年初倫敦大學學院（University College London）教育研究院成立了一個工作小組。小組成員一致認為應該以“核心價值觀”指導發(fā)展。我們對教育領域數(shù)字教育戰(zhàn)略進行檢索并發(fā)現(xiàn)了“近期教學”（Near Futures Teaching）（Edinburgh University Centre for Research into Digital Education，2020）這個為期兩年的項目。該項目以未來思維（futures-thinking）為指導（如：Facer & Sandford， 2010; Amsler & Facer， 2017），采用基于設計的方法，在300名教職員工和學生中開展概況性（scoping）研究，并提煉出四個核心價值觀：重體驗輕評估、多樣性和公正、關系優(yōu)先以及參與和靈活性。這個項目與我們大學自己的教育模式存在一些共通之處，我們的模式提出“互聯(lián)課程”（Connected Curriculum）概念中“互聯(lián)性”（connectedness）的六個維度（Fung & Carnell， 2017）。馮和卡耐爾闡述了以下愿望：“通過開展研究和調查，通過把學生帶到知識門口，并通過改變師生交流的性質，倫敦大學學院將提供一種更豐富、更有價值的教育體驗。學生將更好地掌握一系列應對充滿未知的未來所必備的技能，他們將更加投入學習，成為更加獨立的思考者?！保‵ung & Carnell， 2017， p. 3）

有一點雖未言明卻很突出，即強調社區(qū)和關系以及重視在個人、情感和關系層面“互聯(lián)”的意義。工作組確定了三個核心價值觀，將愛丁堡大學項目先進的、循證的價值觀與我們學校自身內(nèi)部戰(zhàn)略相結合，提出倫敦大學學院教育研究院的數(shù)字教育應該能夠促進“互聯(lián)”“質疑”“包容”。

“互聯(lián)”的價值觀建立在倫敦大學學院戰(zhàn)略的基礎上，更加重視在線關系和社區(qū)?？梢哉f，如果不能面對面建立關系，那么必須特別重視在線環(huán)境。提倡質疑則是為了培養(yǎng)批判精神，質疑想法、方法和等級關系。同樣，質疑精神在數(shù)字模式中也可能丟失，因為數(shù)字模式可能主要采用強調實用性、降低成本的“傳輸式”教學，從而使學生學習投入受到限制并破壞教學關系。“包容性”價值觀認為必須以積極、政治化和持續(xù)的方式“經(jīng)營”公平參與學習的機會，以解決結構性權力失衡問題。數(shù)字模式可能進一步加劇這種失衡。此前，倫敦大學學院教育研究院已經(jīng)資助了一個“轉向在線教學和居家辦公”項目（Moving Online to Teaching and Homeworking）（UCL， 2021a），研究新冠期間封校對大學教職員工的影響（Gourlay， 2020; Gourlay， et al.， 2021）。為了了解疫情期間學生的體驗和對這些價值觀的看法，古雷（Gourlay）、卡莎皮（Katsapi）和沃里克（Warwick）邀請學生代表參加焦點小組。他們獲得了學術研究道德許可，確保參加者匿名性，得到他們的知情同意。焦點小組討論通過Teams平臺進行。27名學生分為6組，每組3～7人不等。其中四個小組（分別代表4個系）包括本科生和授課型研究生，另外1個組是博士生，還有1組是職前教師教育學生。除了最后1組，其他組都包含國際生和“本地生”。焦點小組在征得同意后在Teams平臺進行錄音，音頻文件由外聘人員轉成文字并匿名化，然后根據(jù)上述三個主題進行研讀分析。

三、調查：背景和方法

在開展焦點小組研究的同時，賴?。≧iding）、坎貝爾（Campbell）、克里森（Crisan）和克拉克（Clark）通過師生合作計劃（UCL， 2021b）獲得倫敦大學學院內(nèi)部資助，研究他們系授課型研究生新冠危機期間的在線學習體驗。該研究在項目設計和數(shù)據(jù)收集時運用自下而上的方法，由賴丁和坎貝爾兩位學生代表整理出他們同學提出的主要問題，作為該研究的基礎。該研究的設計也是建立在師生合作的理論和過程基礎上的，為研究生們提供反思轉向在線學習的體驗空間。這不僅能幫助未來的學生做好準備，也使教師能更多地了解學生在完全數(shù)字化環(huán)境中所面對的挑戰(zhàn)。

為了調查研究生對應急在線教學的看法，我們師生團隊用Microsoft Forms設計在線調查（包括多項選擇、等級評價、李克特量表和“開放型”問題等題型）。比如多項選擇題型用于了解在線學習環(huán)境偏好（同步、異步或無偏好）和“封?！逼陂g在線學習體驗（學習碩士模塊課程、導師指導等）。五分制李克特量表題型用于收集在線學習具體方面的情況：學生有機會明確表達多大程度上同意/不同意題項內(nèi)容，如“我與同伴有良好的交流”“與面對面協(xié)作相比，我在在線協(xié)作時更加自在”。參加調查者還被要求根據(jù)對同步和異步學習環(huán)境學習活動的喜好程度對各種活動進行評分排序（如實時/同伴協(xié)作、教師臨場、實時聊天發(fā)帖、分組分享等）。開放型問題使學生能夠清楚地闡述新冠危機前的在線學習體驗，歸納任何有用的在線學習硬件和軟件，跟未來學生分享在線學習建議。

Microsoft Forms內(nèi)置數(shù)據(jù)可視工具極大地幫助了數(shù)據(jù)分析，堆疊柱形圖可以局部或整體比較學生對等級評價和李克特量表題項的反饋，從而得出學生對某一個選項評分的百分比（從第一到最后），或者對某一項表述同意程度的百分比（從嚴重同意到嚴重不同意）。本研究向400多名研究生發(fā)出邀請。來自課程、教學法和評估系的28名研究生參加了調查，他們主要根據(jù)自己學習春季和秋季碩士模塊課程（23人次）、參加在線研討會（16人次）、接受個人輔導（15人次）和得到導師指導（9人次）相關的學習體驗回答問卷問題。他們當中包括不同年齡和所有學習模式的學生，14名全日制學生、7名業(yè)余學生（超過兩年）和7名靈活學習形式的學生（3～5年）。其中6位自愿錄制了“備戰(zhàn)在線學習：來自經(jīng)歷新冠危機學習者的建議和忠告”（Preparing for Online Learning-Tips and Advice from the COVID Cohort）的視頻。雖然回應率較低，但是我們通過分析數(shù)據(jù)對研究生們的學習體驗有了寶貴的深入了解。調查數(shù)據(jù)被采用到一份報告中，并通過各部門負責教與學事務的領導分享給全院教職員工。視頻腳本由出鏡的學生自己撰寫，通過他們自身體驗這種更個人化、更直接的視角，反映調查數(shù)據(jù)呈現(xiàn)的大主題。這些主題包括不同身份學生的學習安排、提出問題、對話和交流以及對實際問題的關切。他們的分享以遠程方式錄制并編輯成視頻，分發(fā)給倫敦大學學院教育研究院2020—2021學年即將入學的學生。這項研究自始至終非常強調學生體驗和學生參與。該項目由一位學生（賴丁）構思，得到兩位老師（克里森和克拉克）和另外一位學生代表（坎貝爾）的支持，他們與自愿錄制視頻的學生一起制作視頻。這種方法旨在為學生搭建一個平臺，以自己的方式記錄和分享他們復雜的體驗。盡管這兩項研究一開始并沒有關聯(lián)，但是它們有共同關注點和明顯重疊的主題（詳見下文的分析）。

四、研究發(fā)現(xiàn)

我們將根據(jù)上文所述的三個價值觀（互聯(lián)、質疑和包容）歸納研究發(fā)現(xiàn)。焦點小組研究旨在研究這三個價值觀。相比之下，調查研究原本是一項獨立的研究，以“自下而上”、更加開放的方式調查一個系的學生體驗。盡管如此，我們在分析數(shù)據(jù)時發(fā)現(xiàn)參加這兩項研究的學生在涉及這三個價值觀方面有共同感興趣的問題和最為基本的關切。本文報告的正是這些共同點。

（一）焦點小組：“互聯(lián)”

參加焦點小組討論的學生指出與老師和其他學生保持聯(lián)系的重要性，他們懷念校園活動，如學習小組、論壇和討論會。這些對本科生尤其重要，他們說交流和交友是他們上大學的主要原因之一。他們還說與院系保持聯(lián)系能帶來安定、平和的心境。有些學生生活在“擁擠”的公寓里，缺乏有效促進在線活動的合適技術。他們反映在線交流會讓人不舒服，且“禮儀”也不盡相同。他們表示異步教學可能更容易導致學生走神，即開小差。研究生們對新冠危機的境遇表示沮喪，有些學生說感到在線學習和教學“很受局限”。也有人認為很難在線完成協(xié)作任務，尤其是在加強研究性學習和獨立思考方面。

受訪者就如何提高“互聯(lián)感”提出建議，包括社交活動、身心健康支持服務和學術發(fā)展三大方面。他們強調“融合”社交活動的重要性，比如通過Moodle平臺的“創(chuàng)意空間”把諸如攝影、太極和探戈這些校園活動搬到線上進行。他們說這些活動有助于讓學生感到自己是學院的一員。他們認為成立學生支持服務和身心健康團隊的做法非常好，個人輔導教師則可以提醒學生享受這種服務。概括地講，培養(yǎng)“關愛之心”是焦點小組研究中涌現(xiàn)的一個重要主題。關于學術發(fā)展，他們提議可以開展更多的午餐講座和建立與研究中心的聯(lián)系。有些受訪者舉辦基于研究的討論會，邀請教師參加。他們指出這有助于學生樹立一種學術工作的主人翁意識，同時打破等級關系。

有些研究生每周組織同伴學習小組活動，討論作業(yè)問題和分享想法。這些活動都通過WhatsApp和Zoom平臺轉到線上進行，他們指出這種同伴主導的活動應該得到老師們更積極的幫助。他們認為通過社交媒體和在線平臺及時跟進最新學習情況和進行社交，對分享學習課程的體驗“很有作用”，使人感到不孤單，他們還指出學生在虛擬世界建立關系方面的創(chuàng)造性。教師通過學校虛擬學習環(huán)境或在Teams或Zoom平臺上“咖啡小聚”（coffee catch-ups）與學生保持聯(lián)系，指導閱讀小組和通過郵件更新有關信息，這些增強了“互聯(lián)感”，提升了“歸屬感”。有人提議可以增加由研究生教學助理主持的其他活動，包括提供就業(yè)建議和促進學生跨課程聯(lián)系，討論“跨界”主題，形成新的學習網(wǎng)絡。

上述研究發(fā)現(xiàn)表明“關系”“歸屬”“關愛”對于“互聯(lián)”至關重要。學生們強調通過同步聯(lián)系進行非正式交流的愿望。重要的是，這些活動并非為了娛樂目的，也不是作為課外活動或供自主選擇的“錦上添花”之舉。相反，它們對促進學習投入、歸屬和動力至關重要。盡管這些社交性活動在教育文獻理論中可能被當成是教育實踐“以外”的東西，但是在我們的焦點小組討論中，這些活動卻是最為學生所關心的。在面對面環(huán)境下，這些本質上微妙、半私密、短暫的交流形式往往發(fā)生在“正式”“教與學”的間隙，比如教室走廊的聊天和利用茶歇討論問題。這些短暫、似乎無關緊要的交流也許能讓學生感到“被看見”，感受到是社區(qū)的一員。我們也許可以認為數(shù)字模式可能導致很多諸如此類的私下交流、人際聯(lián)系和偶發(fā)事件被“剝離掉”，只不過是一種“內(nèi)容傳輸”模式而已，除非主動把它們精心設計到數(shù)字模式中。

（二）調查：“互聯(lián)”

本節(jié)分析參加問卷調查的學生的“情感互聯(lián)”而非技術性“互聯(lián)”，如寬帶連接性問題。起初，超過一半的參加者反映遠程學習的孤立感，絕大多數(shù)感覺與同伴特別脫節(jié)。部分學生（57%）說他們懷念的不僅是面對面學習，還有如上所述的“邊緣性”社會交往。比如，視頻中一位受訪者強調正式上課以外與其他學生交流的重要性，還有這種社交“小圈子”的消失意味著他們不可能像以往那樣下課后在就餐時一起非正式討論與課程相關的體驗和想法。

同步教學是大多數(shù)學生（61%）偏愛的在線學習模式，這或許是因為這種環(huán)境能更好地復制面對面環(huán)境下的“互聯(lián)性”。當被要求解釋為什么更喜歡同步教學時，他們強調能參與實時對話和討論的重要性，解釋能夠“看到其他學生”的意義，盡管是通過虛擬手段。有些學生指出同步教學有助于他們保持有規(guī)律的作息，防止“時間浪費”。一位學生說同步學習感覺更活躍，另一位聲稱異步主題討論與同步環(huán)境下實時討論是無法比擬的：“學生也懷念參加實時討論的機會，（在線論壇）主題討論無法與之相比，因為沒有機會協(xié)作。異步學習似乎缺少我們在實踐中想努力實現(xiàn)的有效學習的品質?！?/p>

雖然一位有全職工作的學生支持異步學習，因為他可以“在別人提的問題不是很有趣時‘快進’”，從而更能自主地學習，但是相比之下，對異步學習的偏愛很大程度上還是由實際限制使然的，即學生有全職工作，和（或）身處不同時區(qū)?？偟膩碚f，異步和同步學習隨著時間推移變得更具互動性而受歡迎。

為了進一步了解同步或異步學習的具體活動，學生們被要求對學習活動進行評價，比如“同伴協(xié)作”“在分組討論中分享學習”“在論壇發(fā)帖”。在同步學習方面，“同伴協(xié)作”（42%）和“教師臨場”（38%）被認為是實時學習環(huán)境最愉快的方面，而“分組討論中分享學習”（8%）較少受到青睞?！巴閰f(xié)作”被評價為在異步環(huán)境下最沒有意思的活動（57%），而觀看教學視頻則是受到偏愛的異步學習活動（57%）。

盡管問卷調查不是直接聚焦“互聯(lián)”概念，但是有關這個價值觀的研究發(fā)現(xiàn)明顯與焦點小組的研究發(fā)現(xiàn)相呼應。雖然本次調查中超過一半學生表示很容易獲取信息，但是大約一半學生反映新冠危機期間有孤立感。這一點再次印證“互聯(lián)感”不僅要通過數(shù)字教育的實際操作加以培養(yǎng)，而且一定涉及學習者的情感和關系。在同步活動中能夠看到交互對象，這一社交性也受到青睞，他們認為這是使學習“走上正軌”的一種方式。或許這是因為這種活動體現(xiàn)了對集體的責任感。關系和歸屬感的重要性再次受到強調，即能夠“看到”彼此。問卷調查和焦點小組在這個方面的研究發(fā)現(xiàn)似乎反駁“交互=主動學習”這種非常簡單化的觀點，如前文所述實際情況要復雜得多。研究發(fā)現(xiàn)表明，歸屬感和社區(qū)感具有微妙的情感性、漸進式、人際關系等方面的特點。

（三）焦點小組：“質疑”

針對教師可能如何鼓勵“質疑”這個問題，焦點小組成員的回應涉及很多方面。他們建議討論不應該局限于學術性內(nèi)容，可以包括相關新聞和時事。但是學生強調環(huán)境“安全”感的重要性，以便他們可以表達不同觀點，強調要捍衛(wèi)“尊重”“獨立”價值觀。學生們發(fā)現(xiàn)反思性問題有助于培養(yǎng)質疑精神，他們強調教師對如何應用和綜合觀點進行示范的重要性，以培養(yǎng)批判精神。他們認為給質疑和解構知識提供充分的在線空間也很重要，強調必須避免由正統(tǒng)觀念“一統(tǒng)天下”的情況，以確保出現(xiàn)不同方法、不同理論和不同觀點。他們建議舉行介紹如何開展學術研究的活動，講解可以通過什么方式提出“質疑”，有必要通過示范如何表達顛覆性思想把學生趕出他們的“舒適區(qū)”。學生還強調向他們講授如何識別實證性材料和如何對觀點進行批判的重要性。他們強調尤其應該引導成人學生重新回歸學習生活，還提出初期讓寫作中心教師參與教學的重要性。有人建議成立“期刊俱樂部”，討論文獻，成立規(guī)模更小的同步小組，通過在線聊天和語音互動為討論建立融洽的關系。

值得注意的是學生所提供的細節(jié)的程度和所提出的見解的細致入微。我們可以從焦點小組討論中發(fā)現(xiàn)一些大主題。主題之一是全面闡述如何質疑和批判，學生似乎將質疑和批判視為一套實踐而不是抽象價值觀。在這方面，他們認識到質疑作為一種認知實踐，必須明確其組成部分并進行訓練。觀點的應用和綜合，諸如提出反思性問題這樣的具體技巧、闡述論點的不同方面、專門講授如何“質疑”、如何獲取和評價相關證據(jù)、如何在作業(yè)中準確地體現(xiàn)批判性、示范顛覆性思維以及對已發(fā)表著作的分析，這些均被提及。第二個主題關注“關系”，包括體現(xiàn)尊重和獨立、質疑空間、觀點多元化而非正統(tǒng)化、材料多樣性、對成人學生的支持、促使走出舒適區(qū)以及培養(yǎng)融洽關系。這些建議實用卻又“善解人意”，與聯(lián)合信息系統(tǒng)委員會抽象、雄心勃勃和宏觀的建議形成鮮明對比，后者可以說在一定程度上是指活動類型，不是具體活動。因此，這再次證明關系、情感和基于關愛的價值觀是體現(xiàn)評判性和質疑的關鍵。可以說，這與主流教育話語中經(jīng)常出現(xiàn)的批判性概念形成對照。主流話語把批判性看作一種超理性實踐，即批判性是無所顧忌的人類個體主體在理想化、順暢和零摩擦的交互環(huán)境下的所為。這種情況幾乎是“奇跡”。

（四）調查：“質疑”

調查結果同樣顯示，學生認為在新冠病毒大流行期間質疑在他們學習中起著重要作用。值得注意的是“質疑”和“互聯(lián)”在很大程度上是重疊的，因為學生似乎覺得與老師和同伴保持聯(lián)系和和睦相處是“質疑”必不可少的前提。61%的學生表示與老師溝通良好，他們可以通過大學提供的一系列溝通平臺，包括電子郵件、Zoom、Teams、Blackboard Collaborate（可以選擇音頻或視頻方式）以及用于小組活動的虛擬會議室或分組討論室與老師取得聯(lián)系。學生們表示，在適應在線學習后，同步教學中老師主持的實時討論有助于提高學習體驗的互動性（53%）和趣味性（50%）。一位學生反映道：“我喜歡向給我上課的人提問，澄清問題。線上與我的同學和老師見面時我也感受到社區(qū)感和快樂感?！?/p>

“質疑”價值觀被認為植根于社區(qū)之中。視頻中一位學生公開說他們更加確信對話對加深理解的重要性，建議其他學生“鼓起勇氣提問”。隨著學生對已形成的教學風格越來越熟悉，他們說參加課堂活動和打斷教師發(fā)言時更有信心，進一步表明他們愿意主動、評判性地參與到教學活動中。一位學生說：“深刻的理解來自對話：挑戰(zhàn)觀點和接受觀點被挑戰(zhàn)。”總的來說，學校老師對教學策略的修改似乎是成功的，培養(yǎng)了學生與同伴的關系，通過教師主持的同步活動以及諸多交流論壇確保對話的便捷。調查結果顯示，在異步教學期間參與和對話同樣被認為是必要的（57%的學生將其列為首選），以鼓勵主動學習投入和對話，創(chuàng)造更多提問的機會。盡管學生未被問及教師為鼓勵提問采取的具體技巧，但是調查研究結果卻的確顯示了與“關系”主題的聯(lián)系。在學生的敘述中，“融洽關系”被視為特別重要的方面或期待，這在新冠病毒期間的遠程學習中更加明顯。由此可見，“質疑”和“互聯(lián)”兩個主題的重疊，與教師和同伴的融洽關系使學生在挑戰(zhàn)和批判課程討論中的觀點時感到更加自在。一位學生在視頻中反映他們視質疑和挑戰(zhàn)“為學生的一部分”。他們發(fā)現(xiàn)盡管在同步教學中他們與老師的互動增加了，但是在純在線環(huán)境下質疑和挑戰(zhàn)是“不可取代”的。分享在線體驗和教學干預促進集體的人際關系，但是調查結果顯示缺乏在線學習環(huán)境以外的社交體驗，說明學生對經(jīng)過改造（以適合在線學習）的支持服務網(wǎng)絡不是很熟悉，社區(qū)歸屬感較低。正如異步體驗的研究發(fā)現(xiàn)所證實的，學生指出社區(qū)不是可有可無的“配件”，而是培養(yǎng)更加批判性質疑知識和理解問題的基本工具。有些學生還表示自己選擇與教師和課程內(nèi)容交互的方式使他們有一種自主感，這表明學生在學習過程中質疑和挑戰(zhàn)教師設計的方法和材料。

（五）焦點小組：“包容”

在關于“包容”的討論中，各組認同各方面代表性的重要性。其中一個小組指出：“領導力的多樣性也可能相當鼓舞人心?！彼麄儽硎?，如果教學過程中教師或討論會主持人提出適合在各種背景（如不同國家、宗教和種族）下深入討論的問題，這更能體現(xiàn)包容性。關于課程和資源，學生肯定學校在對課程去殖民化和增加多樣性所做出的努力，但是認為仍有進一步提升的空間。學生希望更多引用黑人、亞裔和少數(shù)民族學者有關教育政策、變化和立法的研究文獻。

各組都討論了他們參加同步和異步教學的體驗，為今后實踐提出建議。他們的反饋可歸納如下：“實時更有吸引力，但是異步卻更具包容性?！庇腥嗽u價同步教學中的分組是“復制在課堂環(huán)境下同伴討論和學習的做法”。他們珍惜一起反思、討論閱讀材料和分享想法的機會。教師“進進出出”分組討論室對討論進行指導，猶如在教室里巡回指導一樣。破冰行動、投票、聊天和其他實時意見收集工具被認為對學習投入很有幫助。國際學生提到他們對自己的英語水平并不總是感到滿意，大組討論時可能會感到緊張，所以感覺小組更有包容性。但是由于幾個方面的原因，同步教學活動也被認為是有問題的。首先，對于不同時區(qū)的國際生，或者業(yè)余學習者和有工作任務的學生，同步教學被視為有潛在的排斥性。其次，有些學生家庭環(huán)境擁擠，缺乏必備的技術或者可靠的網(wǎng)絡連接。也有一些提到有學習困難或精神障礙和身體殘疾，他們覺得同步學習很具挑戰(zhàn)性，強調不排斥殘疾學生的重要性。一位學生說：“包容不僅僅是讓（跟正常人）有差異的人受益。它的涉及面遠比這一點更加廣泛，包括寬容、理解和提高那些在其他方面被認為‘較差’的人的才能和理解力?！睂W生們承認學校通過提供各種同步和異步活動，為克服這些挑戰(zhàn)做出了努力。他們也指出了學校為促進包容性所做的調整措施，比如精心組織在線資源，包括手冊、預先制錄好教學視頻和支持服務信息。他們認為應該給學習進度不同的學生提前提供這些材料，而且應該提供適合不同設備和軟件的（如視障者需要的）不同格式。他們還提到鼓勵包容性和多樣性的評估方式，表示僅靠一份作業(yè)評價一個模塊課程的學習結果可能有困難。在他們看來，如果每個模塊考核由多個部分組成，這能提供一個更加全面展示知識的機會。他們喜歡評估形式多樣化，包括報告、小組活動、任務和檔案袋，讓有不同能力和喜好的學生展示他們的全部潛能。各組都強調將學生的聲音和反饋納入未來決策和實踐的重要性，使學生對學習環(huán)境和過程有主人翁意識。此外，他們要求科研討論會、文化、環(huán)境和網(wǎng)絡的設計要將學生考慮在內(nèi)。在這部分的分析中我們再次看到，包容性實際上可能隱含著復雜的情感和人際關系，除了圍繞課程內(nèi)容、多樣性和獲取性這些宏觀主題外，還強調關系、融洽和歸屬感。

（六）調查：“包容”

本次調查并沒有專門針對包容性主題。但是學生提到在轉向遠程學習時，創(chuàng)造包容性機會所需的數(shù)字資源。例如，61%的學生提到學校提供的數(shù)字環(huán)境如何使他們能夠獲取學習資源，方便他們與教師和同伴交流。學生們說2020年3月開始封校后他們便能夠立即獲取并使用這些資源，進而還分享了在新環(huán)境中對他們特別有用的設施，包括虛擬學習環(huán)境和其他課程模塊托管平臺，適合實時活動（如見面、輔導、指導和會議）的Moodle、Lecturecast、Collaborate、Teams 和 Zoom平臺，以及用于指導和會議的Skype。雖然一半學生認為沒必要花錢購買新技術，但是另一半購買了新硬件以改善在線學習體驗，包括添置屏幕更大的新型顯示器、降噪耳機、打印機、新筆記本電腦和支架、攝像頭和耳機、辦公椅、無線鍵盤、配蘋果鉛筆的iPad。調查顯示，86%的學生在需要時能輕松使用技術，大多數(shù)覺得很容易獲取在線學習所需要的信息（支持服務、課程內(nèi)容等）。調查還顯示，通過數(shù)字資源的可用性和易用性實現(xiàn)數(shù)字包容，對于學生積極投入學習至關重要。

五、討論

本文首先回顧了相關文獻和不久前為大學準備的一份指導性材料，重點關注如何在新冠病毒大流行環(huán)境下提高學生在數(shù)字教育中的學習投入（Barrett， 2020）。后者提出通過一系列類型的活動開展“主動學習”。但是該材料并沒有詳細說明這些活動是如何引導有效學習投入的。正如文獻回顧中所指出的，相關研究經(jīng)常將看得見的交互活動視為學生學習投入和良好在線學習行為的“黃金標準”。這一標準可能從鼓勵性發(fā)展成規(guī)范性，再演變成表演性。我們對這些假設持批判的態(tài)度，參照教育領域主要實踐和倫敦大學學院在提高數(shù)字教育質量方面的發(fā)展經(jīng)驗，報告了兩項研究的情況，目的是在更加小粒度和細致入微的層面調查學生對在線學習的投入和看法。本文呈現(xiàn)學生自我報告新冠肺炎大流行背景下的學習體驗、詳細做法、學習投入的情感和關系維度以及歸屬感。

學生的反饋表明，在數(shù)字教育中“關系”對他們至關重要，直播同步交流尤其被視為“互聯(lián)感”的一個重要因素，獲得一種“社區(qū)感和喜悅感”。他們重視“關愛之心”、在線參加通常發(fā)生于現(xiàn)實世界校園的社交活動的機會，以及通過非正式討論與其他同學建立關系以促進學習。與教師的非正式接觸機會，如在線咖啡休息時間也受到重視。學生還表達了通過討論會與學術社區(qū)建立更密切關系的愿望，尤其是要讓他們感覺到是這個群體的“成員”而非旁觀者。這似乎再次反映了情感和身份在有意義的學習投入中的重要性，與更加強調“交易性”或實用性愿望的假設截然相反，后者指以體現(xiàn)工具型動機和注重結果的方式“訪問”資料和資源以及參加活動。

關于“質疑”的研究結果，值得注意的是他們對如何在學習中應用批判性方法的強調細致入微。學生的反饋集中在如何通過示范、直接指導和實踐等途徑學習批判性閱讀、討論和寫作的細節(jié)方面。這里，質疑和批判性被視為不僅僅是學習的態(tài)度，而且更重要的是一套必須通過學習才能掌握的“認知實踐”。但是這些實踐并非是一套可以復制和應用的技術規(guī)程。這里我們也看到了關系、個人和情感的交織?？臻g、自主、自信、歸屬感和尊重被視為開展質疑和批判性活動的核心。我們認為這對主流概念提出了挑戰(zhàn)，后者將批判性視為具有技術性或工具性導向，可以作為一種通用技巧加以應用。相反，重要的是學生覺得自己是誰，他們是否被清楚地“看見”“定位”，他們覺得自己與集體、教師、學習內(nèi)容和機構多大程度上有歸屬感，所有這些似乎都是影響“質疑”培養(yǎng)的前提，必不可少。最后是“包容性”，這或許是最明顯建立在關系基礎上的價值觀，學生再次對日常數(shù)字教育活動在課程設計與評估方面如何能體現(xiàn)這一價值觀提出令人信服的觀點，但更重要的是這一價值觀也存在于建立和維持關系的具體實踐中，通過交互、信任和相互尊重體現(xiàn)出來。

總而言之，從關系和情感視角分析研究發(fā)現(xiàn)，在某些方面動搖了本文開頭提出的“互聯(lián)”“質疑”“包容”三個價值觀模式或相似模式，而且我們認為還進一步動搖了文獻回顧中一些研究所提出的有點過于簡單的假設。我們認為，對學生在線學習投入的微妙性、復雜性以及關系和情感維度的理論研究不足，有關在線學習投入的研究過分強調開展“活動”，卻沒有足夠重視影響學生“主動”學習的能力、參加學習的意愿和他們的歸屬感的因素，而這些都是促成學習投入所必不可少的。這方面的研究有可能進一步加強卡胡（Kahu， 2013）提出的更加“全面”了解學生學習投入的觀點，也可能為聚焦在線“臨場”研究（如：Garrison & Cleveland-Innes， 2005）提供理論依據(jù)。這些價值觀所要求的精神、承諾和有意義的實踐似乎有高度共構性、交織在一起和相互發(fā)展。在校園環(huán)境下情況可能一直如此，但是我們可以推測，為應對新冠病毒而大規(guī)模開展數(shù)字教育之舉已經(jīng)暴露出“裂縫”。因為人們被迫實行隔離，只能在充滿挑戰(zhàn)且常常孤立無援的環(huán)境下通過屏幕交流，而不是共處于現(xiàn)實世界校園“受到保護的”空間，這些“裂縫”有可能炸開。雖然我們深知不平等和排斥這些問題在校園隨處可見，但是在轉向完全在線的背景下，任何偶然性、短暫性、自發(fā)性和共享臨場的社交“粘合劑”都基本消失了。聯(lián)合信息系統(tǒng)委員會等機構對交互和活動提出有益的建議，顯然是為了解決這個問題。新冠大流行之前教育戰(zhàn)略的重點，如“互聯(lián)課程”（Connected Curriculum）（Fungus & Carnell， 2017），也強調需要營造各種社區(qū)。但是正如這些研究表明的，高等教育尤其需要培養(yǎng)關系、歸屬感和信任，否則教育便失去意義?？梢哉f，這在數(shù)字教育時代比以往任何時候都更重要，因為我們要應對這場令人深感不安、倍感孤立的危機。如果要從反思數(shù)字高等教育歷史上這一極富挑戰(zhàn)性和顛覆性插曲中汲取有益和關鍵的“經(jīng)驗教訓”，從如何確保學習投入的可持續(xù)性和人人享有學習機會方面講，我們提出如下建議：要以持之以恒、細致入微和善解人意的態(tài)度對待情感、關系和關愛，重視學生在線體驗的動態(tài)變化，認識到其沒有條理性、偶發(fā)性、牽涉情感和復雜性的本質。誠如邦德等（Bond， et al.， 2020）所歸納的，“為了全面和透徹地將學生學習投入理解為一個多元概念，僅僅關注容易衡量的學習投入指標是不夠的，而是要著重開展旨在揭示和研究隱藏在表象之下的指標”（p. 23）。如果不承認這些因素，學生學習投入最重要的東西和高等教育本身的核心價值觀可能會喪失。

【鳴謝】問卷調查研究由倫敦大學學院變革者項目（UCL ChangeMakers Programme）資助，焦點小組研究的數(shù)據(jù)轉錄為文本由倫敦大學教育學院“轉向在線教學和居家辦公”項目資助。 感謝佩內(nèi)洛普·阿莫特（Penelope Amott）主持了兩個焦點小組的討論，感謝其他同事的幫助，感謝所有在這樣一個充滿挑戰(zhàn)的時期犧牲時間參加本研究的學生。

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收稿日期：2021-12-08

定稿日期：2021-12-08

作者簡介：萊斯利·古雷（Lesley Gourlay），倫敦大學學院（University College London）文化、傳播與媒體系教育學教授，榮獲萊弗爾梅重大研究項目基金（Leverhulme Major Research Fellowship）（2021年9月—2024年）資助，研究“數(shù)據(jù)化大學：數(shù)字化教育的文檔性和表演性”（The Datafied University： Documentation and Performativity in Digitised Education）。研究成果主要涉及后人文主義理論、社會物質主義（sociomaterialism）、數(shù)字學習投入、文本實踐和學術主體性。

克里斯蒂娜·坎貝爾（Kristyna Campbell），研究者、藝術家，倫敦大學學院教育研究院教育、實踐與社會系博士生，學習與領導力系研究生教學助理，參與各專業(yè)內(nèi)容開發(fā)。

勞倫·克拉克（Lauren Clark），倫敦大學學院教育研究院教育學講師，研究成果主要涉及批判教育學、師生合作伙伴關系和高等教育教學法。

克賽特·克里桑（Cosette Crisan）博士，倫敦大學學院教育研究院教育學副教授。主要研究興趣：教師教學專業(yè)發(fā)展和數(shù)字技術在數(shù)學教學中的應用。

艾薇·卡莎皮（Evi Katsapi），倫敦大學學院教育研究院心理學與特殊教育副教授，對包容性和多樣性尤感興趣，研究成果涉及讀寫障礙、自閉癥和精神健康。

凱瑟琳·賴?。↘atherine Riding），倫敦大學學院教育研究院博士生。主要研究興趣：基于增強現(xiàn)實環(huán)境的數(shù)學教與學。

伊恩·沃里克（Ian Warwick），倫敦大學學院教育研究院副教授，教育碩士，促進健康與國際發(fā)展專業(yè)負責人，研究成果主要涉及青年健康與幸福、艾滋病、性少數(shù)者（LGBTQ）問題以及健康和促進健康的學校和環(huán)境等。

譯者簡介：彭一為，汕頭開放大學副教授（515041）。

審校者簡介：肖俊洪，汕頭開放大學教授，Distance Education （《遠程教育》）（Taylor & Francis）期刊副主編。SpringerBriefs in Open and Distance Education（《遠程開放教育SpringerBriefs系列叢書》）聯(lián)執(zhí)主編。