王薔 孫萬磊 趙連杰 李雪如

摘? ? 要：本文通過梳理大觀念提出的國際和國內(nèi)背景，厘清大觀念的內(nèi)涵與特征，分析國內(nèi)外不同學科對大觀念的提煉方式及價值探討，嘗試建立大觀念與國內(nèi)英語課程改革的關聯(lián)，并在此基礎上提出以語言學習為導向的英語學科本體的語言大觀念和以學科育人為導向的跨學科主題大觀念，探析大觀念與英語教育的思辨關系，挖掘大觀念對整合課程內(nèi)容、促進語言學習與主題意義探究相融合、落實英語學科育人整體觀的意義與價值，為深化中國基礎教育英語課程改革、促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展提供啟示。

關鍵詞：大觀念;英語學科;育人價值;核心素養(yǎng)

近年來，為落實基礎教育學科育人總體要求，圍繞大觀念的理論探討與教學組織和實施，引起了廣大教育工作者和英語教師的廣泛關注。初步的實踐已經(jīng)表明，基于大觀念的教學能夠顯著促進學生學業(yè)成就的提高和核心素養(yǎng)綜合表現(xiàn)的達成。鑒于很多英語學科專家、學者和一線中小學英語教師對大觀念還比較陌生，特別是對大觀念在英語學科中所具有的內(nèi)涵、育人價值以及與其他學科大觀念的異同存在疑問和困惑，本文基于大觀念提出的國際和國內(nèi)背景、大觀念的內(nèi)涵與特點、大觀念在具體學科中的表現(xiàn)，探討和解析大觀念在英語學科中的特定內(nèi)涵和構成，明晰大觀念對基礎教育英語學科落實素養(yǎng)導向課程目標的意義與價值，以期對廣大專家、學者和英語教師理解和認識大觀念對深化基礎教育英語課程改革的重要意義有所啟示。

一、大觀念提出的國際背景及其內(nèi)涵與特點

（一）大觀念提出的國際背景

在國際上，大觀念（Big Ideas）1的提出最早可追溯到杜威的“教學內(nèi)容心理學化（psychologizing the subject-matters）”。杜威在The Child and the Curriculum中從兒童角度出發(fā)，強調(diào)教師要幫助兒童將所獲得的外在學科知識轉化為個人的深層理解，使之成為可用的知識。懷特海在The Aims of Education and Other Essays中基于兒童教育內(nèi)容冗雜繁多的現(xiàn)象，提出兒童教育的思想概念應遵循“少而精”的原則，并將之與兒童生活經(jīng)驗結合，以促進兒童對概念的深度理解和遷移。美國教育心理學家布魯納在The Process of Education中從學科邏輯入手，主張學科知識結構化。他提出學校教育的根本任務是學生能掌握學科知識的基本結構，即最能反映學科本質(zhì)的一般概念或基本原理和規(guī)則。他認為，傳統(tǒng)教學的表層化、知識碎片化，以及對操作技術的生硬記憶與機械掌握不僅會加劇學生學習和實踐的難度，而且也難以滿足社會發(fā)展的需要，因此建議通過掌握學科的結構體系達到知識的有效遷移與創(chuàng)新擴展。

長期以來，課程組織的邏輯似乎一直處于“心理邏輯”和“學科邏輯”的“鐘擺困境”中[2]。杜威和布魯納認為心理邏輯和學科邏輯并不是完全二元對立的。杜威提出的經(jīng)驗觀2傾向于從兒童認知發(fā)展角度探討兩種邏輯結合的可能性，布魯納則從知識結構化角度主張兒童應掌握學科教材的系統(tǒng)化知識?；诖耍瑠W蘇貝爾在“Some psychological considerations in the objectives and design of an elementary-school science program”中提出融合兩種邏輯的小學科學課程“大觀念”，認為基于事實性和概念性知識統(tǒng)整而提煉的大觀念既強調(diào)將零散知識進行有邏輯地聯(lián)結，也重視聯(lián)系學生現(xiàn)有認知經(jīng)驗，以強化學生學習動機，促進學生知識的內(nèi)化與理解。綜上所述，我們可以把大觀念比作是統(tǒng)籌學科邏輯和心理邏輯的“阿基米德點”，它既重視學生學科知識內(nèi)化理解的過程和方法，也關注學科知識的結構化統(tǒng)整與聯(lián)結，為課程與教學改革提供了新的探索性思路。

（二）大觀念的內(nèi)涵與特點

一些學者從認知發(fā)展視角嘗試闡明大觀念在統(tǒng)整學科課程內(nèi)容或?qū)W科教學層面的內(nèi)涵與特點?？死嗽贒esigning and Implementing an Integrated Curriculum： A Student-centered Approach中借鑒布魯納對于學科結構的論述，將“觀念（concept）”等同于“大觀念”，認為大觀念是聯(lián)結眾多小概念、幫助構建學生理解的認知框架。懷特利在“Big ideas： A close look at the Australian history curriculum from a primary teacher’s perspective”中認為，大觀念是理解的基礎、有意義的模式，可以用來聯(lián)結零散化的知識點。威金斯與麥格泰在Understanding by Design （Expanded 2nd edn.）中強調(diào)，大觀念具有多種表現(xiàn)形式1且位于學科核心位置，是統(tǒng)整與聯(lián)結學科內(nèi)容與方法的上位概念。同樣，埃里克森與蘭寧在Transitioning to Concept-based Curriculum and Instruction： How to Bring Content and Process Together中也認為，大觀念可以統(tǒng)整單元知識學習的內(nèi)容與過程，指向?qū)W科中深層次的、可遷移的核心概念化理解，具有抽象性、概括性、永恒性與普遍性的特點。

另有學者從學科角度闡述不同學科大觀念的內(nèi)涵與特點。查爾斯在“Big ideas and understandings as the foundation for early and middle school mathematics”中將數(shù)學大觀念定義為對數(shù)學學習重要概念的陳述，能夠?qū)⒍鄠€數(shù)學理解聯(lián)結并形成一個有機整體，是學科知識、教師教學實踐以及課程設計的基礎。哈倫在Principles and Big Ideas of Science Education中認為，科學大觀念是能用于解釋和預測較大范圍內(nèi)物體和現(xiàn)象的概念，并指出科學教育的目標不是眾多事實和理論知識的堆砌習得，而是學生逐漸了解生活中發(fā)生的事件和現(xiàn)象所蘊含的關鍵概念。格雷戈與盧因在“Big ideas in the geography curriculum： nature， awareness and need”中立足地理學科，指出盡管大觀念在措詞（如關鍵概念、核心概念、基礎概念、入門概念或閾值概念等）上有所不同，但都指向位于學科中心、應用廣泛且影響深遠的核心概念。在STEM教育領域，查莫斯等在“Implementing ‘Big Ideas’ to Advance the Teaching and Learning of Science， Technology， Engineering， and Mathematics （STEM）”中認為，大觀念從概念表征出發(fā)可分為內(nèi)容大觀念和過程大觀念2，從概念聯(lián)結程度出發(fā)可分為學科內(nèi)可遷移至其他學科的大觀念、跨學科大觀念和全包型大觀念3。盡管由于學科內(nèi)容和認知規(guī)律的差異使得各學科對大觀念內(nèi)涵的理解不盡相同，但它們都呈現(xiàn)出抽象性、概括性、遷移性與發(fā)展性的特點。

（三）不同學科大觀念的提煉及其價值探討——國際視角

查爾斯基于中小學數(shù)學學科特點及其知識內(nèi)在邏輯，提出數(shù)字符號、等價、比較、屬性等21個數(shù)學大觀念，并指出基于數(shù)學概念（知識）提煉的學科大觀念有利于統(tǒng)整和聯(lián)結學科知識體系，以此來組織教學則有助于強化學生對數(shù)學學科關鍵概念的深度理解，培養(yǎng)學生的數(shù)學思維，促進學生遷移運用數(shù)學知識。

哈倫在肯定大觀念對科學教育改革的重要性的同時，以應用廣泛度、與學科內(nèi)容和學生興趣的關聯(lián)度、可遷移性、解釋力、對問題解決的指導性、解決問題的成就感以及跨學科特征為原則，提出14個科學大觀念1（10個有關科學知識的大觀念和4個有關科學本身的大觀念），并認為以科學大觀念為線索整合科學核心概念有助于學生掌握科學的關鍵知識和探究方法，培養(yǎng)科學思維，形成科學精神。

保蒂斯塔等在“Curriculum integration in arts education： Connecting multiple art forms through the idea of ‘space’”中以“空間”這一跨學科的大觀念統(tǒng)整和組織舞蹈、音樂、戲劇與視覺藝術等多種藝術表現(xiàn)形式相融合的模塊式教學，并指出以大觀念為引領、融合多種藝術表現(xiàn)形式的教學設計不僅能夠加深學生對藝術內(nèi)涵與表現(xiàn)形式的理解，而且能夠有效指導學生進行不同形式的藝術創(chuàng)造和實踐，全面發(fā)展21世紀未來藝術家應具備的各項能力與技能2。

在社會學科研究領域，依據(jù)埃里克森在Stirring the Head， Heart， and Soul： Redefining Curriculum and Instruction中提出的“知識的結構”（如圖1所示）3，學生能夠從全球化時代這一主題下的大量事實性知識中抽象概括出科技、政治思潮、文化世界觀、孤立主義、影響力等具有跨學科特點的概念群，進而提煉出兩個大觀念——技術的進步有助于政治思想和觀點的傳播與文化世界觀的革新，孤立主義是社會群體用來抵制不受歡迎的社會、政治與經(jīng)濟影響力的工具。由此可知，社會學科研究領域的概念學習是以內(nèi)容為本、以主題為驅(qū)動的，這不僅有利于打破學科邊界，促進知識整合，也有助于學生認識社會現(xiàn)象、解決社會問題與探索社會發(fā)展規(guī)律。正如雅各布在Curriculum 21： Essential Education for a Changing World中所提出的，社會學科研究領域應打破傳統(tǒng)學科劃分的藩籬4，以學習主題為統(tǒng)領，聚焦當代社會的熱點議題，進行學科間交叉融合式教學。

與社會學科研究領域的內(nèi)容為本、主題驅(qū)動的概念學習不同，蘭寧在Designing a Concept-based Curriculum for English Language Arts： Meeting the Common Core with Intellectual Integrity中發(fā)現(xiàn)，語言與藝術類等學科的概念學習具有明顯的過程驅(qū)動特點，即將過程、策略、技能看作是幫助學生接觸和探究學習內(nèi)容的工具。為此，她在“知識的結構”的基礎上補充了 “過程的結構”（如圖1所示）。以美國《共同核心課程標準》英語語言藝術“反復傳誦的故事”為例，學生在復述故事梗概和關鍵細節(jié)、比較故事人物的經(jīng)歷并歸納相似點的基礎上，提取出敘事技巧、角色特點、重要觀念等緊密關聯(lián)的技能與策略的概念群，由此建構關于語言技能過程的大觀念[3]。

事實上，在英語語言藝術等學科中，“知識的結構”中的內(nèi)容主題大觀念的提煉，離不開 “過程的結構”中的技能或策略大觀念的提煉。同時，“過程的結構”只有應用到具體的學習內(nèi)容中才能產(chǎn)生意義。例如，“在小學階段名為‘神話人物’的語言藝術單元中，我們不僅應按照‘知識的結構’，從各文本中逐步提取出反映學習內(nèi)容主題的概念或通則，而且應處理‘過程的結構’的概念性理解以確保學生成為有效的閱讀者、寫作者、閱覽者、演說者或研究者”[5]。由此可知，技能和策略大觀念不能僅僅是一般性的機械訓練，而是能夠引導學生形成對技能和策略的概念性認知并將其遷移到其他類似的學習任務中，幫助學生對所學內(nèi)容主題進行深入理解和探究。埃里克森等認為，“在每門學科中，有效的課程單元通常需要知識與過程兩種結構的結合，二者對確保學生的深度理解都有至關重要的作用”[6]。知識和過程就像是一枚硬幣的兩面，二者是相互依存、互為補充的共生結構。

綜上所述，大觀念是具有復雜內(nèi)涵的革新性教育理念和教育工具。在國際上，就來源而言，大觀念既有客觀存在的原理通則，也有通過建構生成的概念化理解;就學習內(nèi)容而言，根據(jù)不同學科的特點，大觀念既有由內(nèi)容主題驅(qū)動的“知識的結構”，也有由策略、技能驅(qū)動的“過程的結構”，兩種結構兼容共生，互為依存，共同助力學科大觀念的建構與生成;就教學目標而言，國外概念為本的學科課程多重視培養(yǎng)學生的思維能力與在真實情境中解決問題的能力;就國外學科發(fā)展的走向而言，學科課程有從單一走向深度融合的趨勢，使得核心概念和觀點在不同學科得以豐富和延伸，從而實現(xiàn)縱橫雙向多維度的概念理解和遷移應用的目標。

二、大觀念與國內(nèi)基礎教育課程改革

（一）國內(nèi)大觀念提出的背景及研究進展

國內(nèi)對大觀念的引介與研究最早可追溯至21世紀初，李俊在《科學課程內(nèi)容的研制》中基于劉知新、鐘啟泉等學者對國外科學素養(yǎng)內(nèi)涵與理科課程改革與發(fā)展的探索，首次明確提出“科學大觀念”這一概念。它是指學生抽象概括出來的、能夠產(chǎn)生持久性理解的大概念，旨在解決由科學知識迅猛增加帶來的有限科學課程容量和“無限”科學知識之間的矛盾，運用“科學主題”統(tǒng)整自然學科的基本概念，從整體上更有效地培養(yǎng)學生的科學大觀念，實現(xiàn)培養(yǎng)學生整體科學素養(yǎng)的目標。受科學課程改革的啟發(fā)和影響，大觀念作為統(tǒng)整各學科課程內(nèi)容的教育工具，逐漸成為引領課程與教學改革的核心追求[7-8]。

教育部印發(fā)的普通高中課程方案和各學科課程標準（2017年版）指出，要“重視以學科大概念為核心，使課程內(nèi)容結構化，以主題為引領，使課程內(nèi)容情境化，促進學科核心素養(yǎng)的落實”[9]。這是國家首次從課程標準角度指出，要使用大觀念統(tǒng)整各學科課程內(nèi)容，促進學生學科核心素養(yǎng)的落實。作為引領新時期落實核心素養(yǎng)目標的關鍵，大觀念很快在國內(nèi)教育領域掀起了研究熱潮。筆者以“大觀念”或“大概念”為主題，檢索時間設置為“2018—2021”，在中國知網(wǎng)上共檢索到相關文獻1725篇?？梢?，目前國內(nèi)關于大觀念的研究已初具規(guī)模，相關研究不僅聚焦于理論層面的不同學科對大觀念本質(zhì)內(nèi)涵的界定與學科概念體系的構建，而且關注實踐層面的學科課程內(nèi)容設計與單元教學轉化。總體來看，目前國內(nèi)的大觀念研究雖然已經(jīng)取得不少進展，但還不夠充分[10]。未來研究應繼續(xù)探討有關大觀念的理論支撐、概念辨析、實踐探析等，特別是學科大觀念的內(nèi)容體系建構、課程組織形式論證、內(nèi)容概念與過程概念關系處理，學科大觀念的教學模式建構等[11-12]。

（二）不同學科對大觀念的提煉及其價值探討——國內(nèi)視角

在基礎教育領域，大觀念的引入為解決學生知識松散化和思維淺層化問題、促進學生核心素養(yǎng)的落地提供了新的方案。就目前國內(nèi)各學科圍繞大觀念展開的理論探討和實踐探索來看，綜合性較高的自然科學和STEM課程較單一學科成果更為豐富，同時理科研究數(shù)量明顯高于文科[13]。

1.自然科學學科大觀念的學科特性分析

隨著國內(nèi)課程改革的進一步深入，諸多學者圍繞大觀念內(nèi)涵展開了探討。盛慧曉在《大觀念與基于大觀念的課程建構》中認為，“大觀念不是基本概念（fundamental concept），而是一個上位的綜合概念（umbrella term），是概念的概念，居于學科的核心”，它既可以是跨學科的大觀念，也可以是一個學科或一個學科單元的大觀念。李剛和呂立杰在《落實學科核心素養(yǎng)：圍繞學科大概念的課程轉化設計》中認為，學科大觀念是“指向?qū)W科的基本結構，基于事實基礎上抽象出來的深層次的、可遷移的核心概念”。王強和李松林在《學科大概念的剖析與建構——以物理學科為例》中指出，大觀念在目標上指向核心素養(yǎng)、內(nèi)容上直指學科本質(zhì)、過程上強調(diào)漸次建構、結果上注重理解遷移，可以促進學生建構完整知識結構、獲得解決問題的方法和能力、形成正確的價值觀念。

國內(nèi)學者還基于大觀念的內(nèi)涵嘗試對其進行分類[14]。郭玉英等在《整合與發(fā)展——科學課程中概念體系的建構及其學習進階》中將大概念分為共通概念和核心概念，前者側重于跨學科內(nèi)容的組織，后者側重于對科學課程中某一學科內(nèi)知識的組織。李春艷在《中學地理“大概念”下的單元教學設計》中將大概念分為跨學科大概念和地理學科內(nèi)大概念，前者能夠?qū)⒉煌瑢W科的知識進行有機融合，“反映不同學科的內(nèi)在統(tǒng)一性，相對穩(wěn)定又普適于各種文化觀念”，后者指“能揭示學科本質(zhì)、整合學科知識、構成學科課程內(nèi)容的骨架”。

綜上所述，自然科學學科主要是從學科內(nèi)和跨學科的雙重視角來建構大觀念的層次體系。它不僅以內(nèi)容為本，利用大觀念整合學科內(nèi)知識與方法，幫助學生把握學科本質(zhì)內(nèi)容，形成學科思維，而且用跨學科視野和主題打通學科間知識的聯(lián)結，幫助學生建構對所有學科的整體認識，從而為真實情境中復雜問題的解決提供思維路徑和行動指南，充分發(fā)揮不同學科協(xié)同育人的作用，推動核心素養(yǎng)的落實。

2.人文藝術學科大觀念的學科特性分析

在人文藝術學科領域，諸多學者對美術、音樂、體育、語言等學科大觀念的內(nèi)涵和分類也進行了探討。在語言學科中，語言形式與內(nèi)容、語言工具性與人文性的概念性辨析引發(fā)了廣泛的探討。

李衛(wèi)東在《檢視大概念、主題、學習任務群與學習項目——基于知識觀的視角》中認為，語文是一個以過程驅(qū)動為主的學科，其“大概念應從語文本體知識的角度加以提取”。呂映在《語文學科的“大概念”：概念辨析、要義解讀與研究展望》中也認為，語文是“過程為本、技能驅(qū)動的學科，其基本特征是運用閱讀與表達（口語和書面）的概念性理解和技能、策略、過程來理解文本的內(nèi)容情感和表達主體的思想觀點”。高晶和王榮生在《過程技能與“大概念”——以語文學科為背景》中借鑒埃里克森和蘭寧關于“知識的結構”和“過程的結構”概念框架，提出了“內(nèi)容知識的大概念”和“過程技能的大概念”，并對其進行了區(qū)別。他們指出，內(nèi)容知識的大概念是隨著人的認知發(fā)展和經(jīng)驗積累不斷豐富擴展、動態(tài)變化、螺旋式上升的，具有持久的育人功能，而過程技能中的語言和策略等元認知知識則是可以通過直接講授和訓練的方式逐漸熟練和掌握的。由此可知，教師在引導學生提煉過程技能大觀念的同時，不應忽略對內(nèi)容知識大觀念的提煉。前者是實現(xiàn)學科育人的基礎要素和必要手段，發(fā)揮助力作用;后者是實現(xiàn)學科育人的統(tǒng)領要素，發(fā)揮樞軸作用。雖然語文學科的大觀念與自然科學學科的大觀念在術語使用上有所不同，但其本質(zhì)是相同的，即過程技能屬于學科內(nèi)大觀念，內(nèi)容知識屬于跨學科大觀念。

英語作為一門基礎教育階段的外語必修課程，兼具工具性與人文性雙重屬性，具有基礎性、實踐性和綜合性的特征。英語學科的初衷和目的不是要發(fā)展學生專業(yè)水平的英語語言知識和技能，而是要將語言作為一種認識自我、接納他人、了解社會的手段和途徑，使學生通過學習學科內(nèi)本體知識，發(fā)展用英語理解和表達意義、意圖和情感態(tài)度的能力，形成初步的語感，獲得一定的語言意識，為未來發(fā)展奠定基礎。此外，英語所特有的跨文化特點為學生理解語言背后所承載的文化知識、情感態(tài)度和價值觀念提供了契機，促使學生堅定文化自信，建構是非觀念，提升人文素養(yǎng)。

在國內(nèi)基礎教育領域，英語學科圍繞大觀念展開的理論探討和實踐探索才剛剛起步。多年來，外語課程主要圍繞語言的本體知識開展教學，聚焦詞匯、語法以及技能和策略的學習，以講解和訓練為主，長期忽視語言背后的主題意義和文化價值，導致教學碎片化、表層化。不難看出，外語課程一直存在以“過程的結構”驅(qū)動為主、對“知識的結構”缺少觀照的問題。因此，英語學科需要在認同語言工具性的基礎上，重視英語的社會文化價值及其育人功能，而本文探討的英語學科大觀念的內(nèi)涵、構成、價值和實踐模式，不僅對促進學生語言、文化、思維和學習能力的融合發(fā)展，深化課程改革，達成育人目標有重要意義，也有助于推動學科從“外語教學”向“外語教育”的轉軌[15]。

3.大觀念對落實核心素養(yǎng)的意義與價值

大觀念作為落實核心素養(yǎng)的重要抓手，架構起學科知識與核心素養(yǎng)之間的橋梁，有助于實現(xiàn)內(nèi)容、過程、價值的統(tǒng)一，推動我國課程改革向縱深發(fā)展。

其一，大觀念有助于學生建構知識網(wǎng)絡，理解知識的本質(zhì)。大觀念可以充分發(fā)揮知識的統(tǒng)攝性、結構性和功能性價值[16]。它有助于學生打通知識間的聯(lián)系，建立完整知識結構，為學生提供理解和解釋自然萬物的視角和工具[17]，可以促使學生把握知識的本質(zhì)，建構學科思維方式，形成學科觀念。

其二，大觀念有助于促進學生對學科本體論、方法論、價值論形成統(tǒng)一的認識。大觀念是對現(xiàn)象的整體認識，是對現(xiàn)象本體的、方法的以及價值的綜觀[18]。何彩霞在《學科大概念與化學實驗單元教學》和《化學學科核心素養(yǎng)導向的大概念單元教學探討》中以化學學科為例，從研究對象與基本問題（如物質(zhì)、化學反應等）、研究方法與認識方法（如化學實驗體系、實驗內(nèi)容與方法等）、研究的目的與價值（如化學與社會進步、可持續(xù)發(fā)展等）三個維度，聚焦學科本質(zhì)，探討了化學學科本體論、方法論與價值論大觀念的統(tǒng)一。

其三，大觀念有助于學科發(fā)揮育人功能，提升學生的問題解決能力，促進學生的終身發(fā)展。以大觀念為統(tǒng)領的教學能夠使學生在深入理解學科核心概念的基礎上，不斷提高實踐能力和問題解決能力，并結合生活實際加以應用和遷移，縱向深化對學科知識本質(zhì)的理解、橫向聯(lián)結跨學科知識，促進自我發(fā)展，樹立正確價值觀念，為終身素養(yǎng)發(fā)展提供持久動力[19]。

梳理國內(nèi)不同學科關于大觀念內(nèi)涵、分類和價值的研究可以發(fā)現(xiàn)，相較于國外研究，國內(nèi)大觀念的研究與實踐更注重學科育人價值的實現(xiàn)和核心素養(yǎng)的培育。雖然不同學科的研究對象、研究基本問題、研究方法以及由此形成的學科思維方式等不盡相同，但它們都為開展英語學科的大觀念探討提供了有益的啟示。值得注意的是，大觀念的建構與生成需要從學科內(nèi)和跨學科的雙重視角入手，體現(xiàn)“知識的結構”和“過程的結構”的有機融合，打通不同學科間的障礙和壁壘，而大觀念的建構與生成的路徑則是以概念化學習為基礎的思維進階。綜上所述，以大觀念為統(tǒng)領的課程與教學，不僅能夠解決知識碎片化、思維淺表化、教學表層化問題，還能通過整合化和概念化教學，促進知識向能力、能力向素養(yǎng)的轉化與遷移，最終指向核心素養(yǎng)目標和立德樹人根本任務的實現(xiàn)[20]。

三、大觀念與英語教育關系的思辨

在我國基礎教育課程改革向縱深推進的大背景下，英語學科大觀念作為引領當下基礎英語教育變革的核心概念和前沿理念應運而生。那么，什么是英語學科大觀念？它與《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“《新課標》”）[21]倡導的主題意義、單元整體教學、核心素養(yǎng)等又存在怎樣的關聯(lián)？

（一）英語學科大觀念

基于上述對大觀念以及各學科大觀念理論研究與實踐探索的梳理，我們認為，英語學科大觀念既有大觀念一般意義上的普遍性特征，又有其作為語言學科的特殊屬性。在借鑒與吸收埃里克森和蘭寧關于“知識的結構”與“過程的結構”概念框架[22]的基礎上，結合近些年對英語學科本質(zhì)觀和學科育人觀辯證關系的思考，我們發(fā)現(xiàn)，要想全面、客觀且深入地理解英語學科大觀念，需要借助學科內(nèi)以及跨學科的雙重視域進行透視，即將其分為指向?qū)W科本體的語言大觀念和具有跨學科特點的主題大觀念1。也就是說，英語學科大觀念應該是語言大觀念和主題大觀念的有機融合體，二者相互依存、互為補充。

從學科內(nèi)視域出發(fā)，指向?qū)W科本體的語言大觀念指的是學生在學習和使用語言的過程中感知與體悟的關于語言是如何理解和表達意義的知識結構、方法策略和學習觀念。例如，學生在學習一篇記敘文的過程中，能夠逐步感知記敘文的“六要素”（when、where、who、what、why、how）。這就是一個關于語篇類型知識的、指向?qū)W科本體的、可遷移的語言大觀念。在英語教學中，語言大觀念植根于英語學科本質(zhì)觀，客觀存在于英語語言的本體性知識和運作性知識中，是從語言學科的視角“正本清源”地描述與表達英語作為語言符號系統(tǒng)的構成、運行、應用等規(guī)律的概念性理解。因此，從語言學習的意義上來看，語言大觀念在提升學生對語言本質(zhì)、語言形式與功能的認識，有效使用語言進行理解和表達的能力方面，有著十分重要的價值與意義。

從跨學科視域出發(fā)，英語學科中的主題大觀念具有普遍意義上的跨學科特點，包含在人與自我、人與社會、人與自然等三大主題范疇之中，為學生學習語言和探究主題意義提供語境，并在學習內(nèi)容中有機滲透情感、態(tài)度和價值觀，以使學生在完成學習后能夠基于主題建構并生成新的認知，解決問題的思想、方法以及正確的價值觀念。它是學生可以遷移到新的情境中用于解決問題的關鍵能力、必備品格和正確的價值觀的具體表現(xiàn)，“是能夠?qū)W生一生產(chǎn)生深遠影響的觀念，并會持續(xù)影響其品格、品性和行為表現(xiàn)”[23]。正如葉瀾所言，深度開發(fā)學科內(nèi)容的育人價值，有利于使固化的知識重新活化、結構化，產(chǎn)生知識之樹的生長、發(fā)展感，并最終走向?qū)W科育人[24]。例如，人教版義務教育教科書《英語》六年級下冊第四單元“Then and Now”的單元大觀念可提煉為“主動應變、化危為機”[25]，這一大觀念即是主題大觀念在單元層面上的體現(xiàn)。不同于作為學科“純凈物”的語言大觀念，主題大觀念植根于英語課程育人觀，是有機融合語言、文化、思維和學習能力發(fā)展的“化合物”觀念形態(tài)。教師應在師生互動中發(fā)揮引導作用，為學生知識內(nèi)蘊的探尋和生命成長的增值締結關系，引導學生從純粹的符號認知或符號解碼活動中走出來，進入符號承載的特定文化意義和文化精神中去認識社會、理解社會，并通過符號中介參與社會[26]，以實現(xiàn)知識作為理性種子、思想種子、文化種子、精神種子對于學生生命成長的意義[27]。因此，英語學科的跨學科主題大觀念是課程育人最具有價值的知識，能夠“統(tǒng)領課程內(nèi)容的組織、教學活動的設計和學業(yè)評價的方式”[28]。需要強調(diào)的是，不同于語言大觀念的客觀性，主題大觀念具有建構性，需要基于對多個單元主題的全過程深度學習才有可能生成（如圖2所示）。

雖然語言大觀念和主題大觀念本質(zhì)上都是“可遷移的概念性理解”[29]，但二者的側重點有所不同。語言大觀念致力于通過提升學生的語言意識來促進學生語言能力的發(fā)展;主題大觀念則把課程育人作為英語教育的主要目標，致力于在促進學生成長與發(fā)展的主題意義的建構過程中，促進學生語言知識與語言技能的整合發(fā)展，最終服務于指向立德樹人的英語教育目的。如果說英語學科大觀念是一枚硬幣，硬幣的正面就是主題大觀念，承載育人價值，是通過英語課程發(fā)展學生核心素養(yǎng)最重要的大觀念，而硬幣的背面則是指向英語學科本體的語言大觀念，是輔助跨學科主題大觀念建構的重要中介工具和過程載體。

（二）大觀念與主題意義

《新課標》將主題列入英語課程內(nèi)容的第一要素，明確指出“英語課程應該把對主題意義的探究視為教與學的核心任務”[30]。隨著《新課標》的頒布與實施，基于主題意義探究的英語教學理念與實踐得到了廣大教師的廣泛認同。在此背景下，亟須厘清大觀念與主題意義的聯(lián)系與區(qū)別。

大觀念的“大”是個相對的概念，具有伸縮性。在單元內(nèi)的具體語篇層面，“大”觀念就變成了“小”觀念。本文以單一語篇為例具體闡述主題、主題意義和主題意義探究三者之間的關系，進而說明什么是小觀念。簡而言之，主題是主題意義的載體和基礎，主題意義是關于主題的陳述性表達，主題意義探究是學生與主題所承載的內(nèi)容深度對話后建構出來的關于主題的新的拓展性理解，主題意義探究的結果即可理解為學生完成學習后建構和生成的基于該語篇主題的小觀念。下面以北師大版普通高中教科書《英語》必修三第八單元“Green Living”的“Lesson 1 Roots and Shoots”為例加以說明。該單元的主題是“綠色生活”。學生通過學習第一課語篇中just-me-ism這一錯誤觀念對環(huán)境的危害以及理解環(huán)保組織Roots & Shoots 的理念，感知到“號召每個人行動起來保護環(huán)境”是“Roots and Shoots”所蘊含的主題意義，進而在深入思考該主題意義后形成“個人對綠色生活作用的認識”這一主題意義探究的結果，也即該語篇的小觀念。照此邏輯，教師繼續(xù)引導學生建構其余語篇的小觀念，并在此基礎上引導學生建立起各小觀念之間的聯(lián)系，從語言和主題兩個維度建構實現(xiàn)綠色生活所面臨的問題及其原因、危害、解決措施和路徑，實現(xiàn)綠色生活的意義以及實現(xiàn)綠色生活與個人認識和行動的關系，最終建構并生成關于這一單元主題的大觀念“綠色生活是每個人選擇的結果：從我做起，樹立環(huán)保觀念，關注環(huán)?，F(xiàn)狀，加入環(huán)保行動”。這一過程是學生運用所學語言、知識、方法和策略等表達個人對綠色生活主題的新的結構化認知、態(tài)度、價值判斷和行為選擇。

雖然在單一語篇層面主題意義探究的結果就是語篇的小觀念，但主題意義和大觀念并不同屬于一個類屬概念，而是存在上下位的關系，這在單元整體教學層面體現(xiàn)得尤為突出。單元主題是大觀念得以建構和生成的物質(zhì)基礎，單元大觀念本質(zhì)上是在單元層面圍繞多個語篇的子主題建構和生成的“結構化知識”[31]，具有中心性、網(wǎng)狀性、抽象性、持久性和遷移性的特征[32]。單元大觀念超越事實與技能的二維教學模式，創(chuàng)生出深層知識以及具有可遷移性和高階思維特點的上位概念、通則、原理，即大觀念，構成圍繞主題的三維立體表達[33]。因此，“大概念更適用于單元及單元以上（內(nèi)容范疇）的教學設計。只有在足夠?qū)挿旱膬?nèi)容范疇內(nèi)，才更有機會從看似沒有聯(lián)系的內(nèi)容之間發(fā)現(xiàn)本質(zhì)聯(lián)系，進而形成上位的大概念”[34]。主題意義并不具備上述大觀念特征，它無法統(tǒng)整單元內(nèi)多個子主題的內(nèi)容。綜上所述，單元和大觀念是兼容的，單元和主題意義則難以對接，因此單元主題意義的表述或欠妥當。

（三）大觀念與單元整體教學

長期以來，英語教學偏重單一語篇教學，過度關注詞匯和語法知識，或聚焦語言技能和技巧訓練，常常忽視單元或語篇主題及內(nèi)容背后的育人潛能。從教學實踐來看，單一語篇教學雖然能確保教學按序線性推進，但不利于建立單元內(nèi)容之間的有機關聯(lián)，無法對單元主題的諸多側面進行上位整合，也無法從單元整體的角度開展持續(xù)性評價，因而難以推動深度學習的發(fā)生，影響了英語學科育人效力的充分發(fā)揮。

大觀念的提出為解決英語教學碎片化和表層化問題提供了新的思路，而單元整體教學的提出則為落實核心素養(yǎng)、推動課程改革邁向育人目標提供了內(nèi)容的組織框架。《新課標》明確指出，要設計指向核心素養(yǎng)發(fā)展的單元整體教學目標，挖掘單元整體育人功能。顯然，只有通過過程周期相對較長的完整單元學習，才能實現(xiàn)培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)這一復雜的育人目標。此外，單元整體教學也承載結構相對完整、內(nèi)容更全面的英語課程知識。在此背景下，基于大觀念的單元整體教學設計便成為落實英語課程立德樹人目標的重要理念。

簡而言之，基于英語學科大觀念開展單元整體教學設計有利于教師梳理和整合課程內(nèi)容， 融合主題大觀念和語言大觀念的協(xié)同建構，立足立德樹人本質(zhì)，規(guī)劃單元育人藍圖，整體設計教學與評價活動，幫助學生在建構語言大觀念的同時，基于深度理解，生成主題大觀念，促進學生學科核心素養(yǎng)的融合發(fā)展。

（四）大觀念與核心素養(yǎng)發(fā)展

在新課程改革背景下，如何依托課程內(nèi)容與教學活動發(fā)展學生的核心素養(yǎng)成為英語教育最為重要的目標。圍繞培育學生的語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學習能力，《新課標》明確以主題為引領的課程內(nèi)容。然而，作為育人載體的課程內(nèi)容與作為育人目標的核心素養(yǎng)之間依然存在鏈條上的缺失。由于課程內(nèi)容較為龐雜，既包含圍繞語言的學習內(nèi)容，也包含組織語言和語篇的方法類內(nèi)容，還包含承載主題的文化及價值內(nèi)容，因而如何有機整合課程內(nèi)容，找到彼此間的關聯(lián)并使其“結構化”，成為無法回避的重要議題。我們需要找到鏈接課程內(nèi)容與核心素養(yǎng)的“第三方”，打通從課程內(nèi)容形態(tài)轉化為核心素養(yǎng)形態(tài)的內(nèi)在邏輯鏈，建構英語教育立德樹人的運行機制。

英語學科大觀念恰恰是鏈接課程內(nèi)容和核心素養(yǎng)的中介與橋梁，是落實核心素養(yǎng)的重要抓手和有效工具。一方面，英語學科大觀念以主題大觀念為統(tǒng)領，以語言大觀念建構為動力和手段，不僅實現(xiàn)對主題內(nèi)容的價值提煉和對語言技能和策略的概念化認知與實踐，為課程內(nèi)容的整合組織提供有序框架，而且?guī)椭鷮W生在碎片化的知識點之間建立合理關聯(lián)，形成結構化、系統(tǒng)性的核心觀念，為指向高階思維的遷移與創(chuàng)造奠定基礎。另一方面，英語學科大觀念是通向核心素養(yǎng)的階梯，是核心素養(yǎng)內(nèi)隱在課程內(nèi)容中的概念錨點，為運用英語解決問題提供知識基礎、認識方式和遷移框架。需要特別強調(diào)的是，英語學科核心素養(yǎng)的關鍵點是培養(yǎng)在問題情境中運用所學語言和技能、方法和策略以及思想觀念等分析問題和解決問題的能力[35]。因此，在英語學科大觀念中，學生既要建構語言大觀念，即形成對語言和語言學習的基本認識與對相關策略和方法的概念提煉，為有效進行語言表達和解決問題作準備，更要建構和生成主題大觀念，即圍繞主題、結合所學內(nèi)容形成深層認知與多角度認識和理解世界的能力，作出正確的價值判斷，為立德樹人、知行合一奠定基礎。語言大觀念和主題大觀念的有機融合可以直接為學生解決真實情境中的問題提供思路、方法和行動指南。

四、結語

在英語學科中，語言的工具性和人文性一直存在難以融合的問題。大觀念的提出為深刻認識語言教育的本質(zhì)、把握好工具性和人文性二者之間張力的平衡點提供了有效的保障和支持，對英語學科落實育人導向的課程目標，以及從根本上推動英語課程和教學改革具有重要意義和價值。指向英語學科本體的語言大觀念是關于語言知識與技能、學習策略與方法的概念建構;指向跨學科的主題大觀念則以多語篇為依托、以單元主題為驅(qū)動，引導學生圍繞主題深挖文化知識背后的價值導向，以及從跨文化的視角觀察和認識世界，作出正確的價值判斷。二者的建構與生成均源于思維的深度參與，蘊含人文道德的價值判斷，有助于教師從生命的層次，以語言為中介工具，用動態(tài)生成的觀念，重新全面認識和挖掘課堂教與學過程中的育人價值，讓課堂煥發(fā)出生命的活力[36-37]，即引導教師建立一個動態(tài)發(fā)展的、具有生命活力的英語學科整體育人觀。

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