劉菁菁

摘要：《培智學(xué)校義務(wù)教育生活語文課程標準（2016年版）》從課程目標、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價四個維度對泰勒原理進行了繼承與超越：繼承泰勒原理以學(xué)生為本、堅持與時俱進和審定依據(jù)，超越原有行為目標、結(jié)果性目標和預(yù)設(shè)性目標;繼承泰勒原理課程安排方式，實現(xiàn)課程內(nèi)容生活化，超越原有課程內(nèi)容，關(guān)注智力障礙學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，科學(xué)安排教學(xué)內(nèi)容;繼承原有課程組織標準，超越泰勒課程實施的封閉性，關(guān)注教與學(xué)的動態(tài)過程;繼承泰勒評價程序的嚴密化、目標明確化、方式多元化，超越原有評價模式，關(guān)注非預(yù)期性效果和學(xué)生需要，注重對目標自身評價與評價方式多元化。

關(guān)鍵詞：培智學(xué)校;生活語文;課程標準;泰勒原理

生活語文是培智學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)應(yīng)用語言文化知識的重要載體，奠定了學(xué)生文化知識的學(xué)習(xí)和生活技能的養(yǎng)成，促進了學(xué)生的思維發(fā)展與功能改善。2016年12月，教育部印發(fā)的《培智學(xué)校義務(wù)教育生活語文課程標準（2016年版）》（以下簡稱《生活語文課程標準》）明確了培智學(xué)校生活語文的課程性質(zhì)、基本理念、設(shè)計思路、課程目標與內(nèi)容、教學(xué)實施與評價，在為培智學(xué)校語文教師的教學(xué)指明方向的同時，也為培智學(xué)生生活語文的學(xué)習(xí)提供了指導(dǎo)。

被譽為“西方現(xiàn)代課程理論基石”的泰勒原理作為課程領(lǐng)域中主導(dǎo)的課程范式，包含了“確定教育目標”“選擇教育經(jīng)驗”“組織教育經(jīng)驗”“評價教育計劃”四個基本問題。這四個基本問題周延了課程的研究范圍，是對課程這一復(fù)雜現(xiàn)象合乎規(guī)律的認識，同時也是所有人在面對課程問題進行思考和行動時無法回避的問題?，F(xiàn)代課程開發(fā)的理論研究和實踐探索中都圍繞著這四個基本問題進行建構(gòu)。在《課程與教學(xué)的基本原理》一書中，泰勒以“學(xué)習(xí)經(jīng)驗”為線索，建設(shè)性地澄清和融通教育目的與課程、教學(xué)、評價之間的關(guān)系，對豐富教育目的及內(nèi)涵具有重要的理論意義和實踐價值。

筆者從課程目標、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價四個維度，將《生活語文課程標準》中對泰勒原理的繼承與超越進行探究與思考，以幫助教師更好地理解與踐行課程標準，提升教學(xué)質(zhì)量。

一、從教學(xué)目標入手，注重課程目標的多樣化

（一）對泰勒原理課程目標的繼承

1.堅持學(xué)生為本，關(guān)注學(xué)生個體差異

培智學(xué)校生活語文課標和泰勒原理最突出的結(jié)合點在于提升了教學(xué)活動中學(xué)生的地位。泰勒原理認為，為使學(xué)生有效參與，學(xué)校應(yīng)針對學(xué)生特點，積極地為他們提供各種參與活動的機會?！渡钫Z文課程標準》明確提出，關(guān)注學(xué)生個體差異，高度重視不同程度、不同障礙類型學(xué)生學(xué)習(xí)語言文字的特點和需求。尤其強調(diào)語文課程應(yīng)滿足智力障礙學(xué)生的生活需要，教師在進行課程安排與組織時應(yīng)以學(xué)生生活經(jīng)驗和生存需要為出發(fā)點，突出“以學(xué)生為本”的理念。

2.堅持與時俱進，關(guān)注學(xué)生未來發(fā)展

泰勒原理指出：“教育目標的設(shè)定應(yīng)結(jié)合社會發(fā)展和未來發(fā)展的需要。”《生活語文課程標準》在培智學(xué)校生活語文課程總目標中提出，要讓學(xué)生“在生活實踐中學(xué)習(xí)和運用語文知識和技能，為其適應(yīng)生活和適應(yīng)社會打下基礎(chǔ)”。可以看出，課程目標的制定關(guān)注學(xué)生未來和堅持與時俱進，為學(xué)生適應(yīng)社會、融入社會奠定了基礎(chǔ)。此外，在《生活語文課程標準》的教材編寫建議中也體現(xiàn)了時代性特點，關(guān)注對學(xué)生的未來發(fā)展和社會發(fā)展需求，為學(xué)生平等參與社會生活打下語言文字基礎(chǔ)。

3.堅持審定依據(jù)，關(guān)注專家評審建議

審定依據(jù)是指課程標準審定過程中要綜合相關(guān)專家的研討、評議的意見和意識形態(tài)的要求。泰勒原理中的課程標準強調(diào)來自專家的建議，學(xué)科專家的建議是指一門學(xué)科對那些要在該學(xué)科領(lǐng)域從事深度研究的學(xué)生提供什么樣的基礎(chǔ)教學(xué)，對那些不打算成為該學(xué)科領(lǐng)域?qū)＜业膶W(xué)生的教育能做出什么貢獻?；诖?，評審專家團隊多次對培智學(xué)校生活語文課程標準的編制進行了評審和評議，其評議結(jié)果成為課標內(nèi)容的重要依據(jù)之一。

（二）對泰勒原理課程目標的超越

1.對“行為目標”的超越

為適應(yīng)社會發(fā)展，培智學(xué)校生活語文課程標準在借鑒泰勒原理的基礎(chǔ)上揚長避短，將生活語文的總目標細化為“知識與技能”“過程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”三維目標，使實施過程具體而細致，在一定程度上體現(xiàn)了對泰勒原理中“行為目標”理論的超越，有利于培智學(xué)校生活語文的實施。

首先，在知識與技能上要求“掌握與其生活緊密相關(guān)的語文基礎(chǔ)知識和技能，具有初步的聽、說、讀、寫能力和社會交往能力”。

其次，在過程與方法上要求“養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，能在生活實踐中學(xué)習(xí)和運用語文知識和技能，為其適應(yīng)生活和適應(yīng)社會打下基礎(chǔ)”。

最后，在情感態(tài)度與價值觀上要求“培養(yǎng)熱愛祖國語言文字的情感，在語文學(xué)習(xí)的過程中培養(yǎng)學(xué)生熱愛祖國、熱愛人民、熱愛中國共產(chǎn)黨，促進形成健康的審美情趣、積極的生活態(tài)度和正確的價值觀”。

泰勒認為：“真正的教育目標是讓學(xué)生的行為模式發(fā)生顯著的改變，任何對教育目標的陳述應(yīng)該都是對學(xué)生應(yīng)發(fā)生的改變的陳述?！睂τ谔├盏男袨槟繕酥惺欠癜瑑?nèi)隱的情感態(tài)度成分，當(dāng)前的研究“仁者見仁、智者見智”，不過可以肯定的是，泰勒沒有把教育的實質(zhì)內(nèi)涵和目標的陳述聯(lián)系起來，而只是關(guān)注了目標的內(nèi)容和行為兩個方面。因此，《生活語文課程標準》在三維目標的設(shè)定上是對泰勒原理“行為目標”的超越。

2.對“結(jié)果性目標”的超越

泰勒原理線性的結(jié)構(gòu)決定了其教育目標是一種結(jié)果性目標，課程評價實質(zhì)上是一個確定課程與教學(xué)實際達到所設(shè)目標的程度的過程，通過追求預(yù)設(shè)性的教育目標，用外顯性的行為結(jié)果來表達學(xué)習(xí)所應(yīng)該達到的程度，這就是泰勒原理在課程評價階段所追求的“結(jié)果目標”。而語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程，在課程目標制定中也融入了實踐體驗性的行為動詞描述，如“感受”“體驗”，來強調(diào)學(xué)科學(xué)習(xí)的實踐性?！渡钫Z文課程標準》旨在讓學(xué)生通過感知、體驗、參與等多種方式進行語言文字學(xué)習(xí)，如我會聽，聽詞語;我會讀，認讀詞語，跟讀詞語、句子;我會說，結(jié)合場景說句子?！渡钫Z文課程標準》通過創(chuàng)設(shè)情境化和個性化的語言學(xué)習(xí)環(huán)境，鼓勵學(xué)生積極參與、體驗和發(fā)展。這一實踐性目標的制定是對泰勒“結(jié)果目標”的超越，既符合了學(xué)科特征，又使學(xué)生充分感受到學(xué)習(xí)過程的體驗性。

3.對“預(yù)設(shè)性目標”的超越

泰勒原理中教育目標的實質(zhì)是一種“預(yù)設(shè)性目標”，即圍繞目標，計劃好先做什么、后做什么，為實現(xiàn)目標進行質(zhì)量監(jiān)控的具體教學(xué)措施是什么。由此可以看出，預(yù)設(shè)性教育目標的制定過程是一個機械、線性的封閉體系。作為整個課程的起點與歸宿，預(yù)設(shè)性教育目標賦予課程制定與實施具有較強的操作性，但它忽視了學(xué)生的主體性，限制了教師的創(chuàng)造性，使教學(xué)活動變成一種機械化、公式化的活動?！渡钫Z文課程標準》堅持了“預(yù)設(shè)性教育目標”與“生成性教育目標”相結(jié)合。學(xué)生的發(fā)展是一個動態(tài)的過程，因此我們不能固守既定的教育目標。生成性的教育目標和預(yù)設(shè)性的教育目標相結(jié)合，使得培智學(xué)校生活語文課程促進智力障礙學(xué)生自由、充分地發(fā)展。

二、從課程安排入手，注重課程內(nèi)容的生活化

（一）對泰勒原理課程內(nèi)容的繼承

課程內(nèi)容是實現(xiàn)教育目標的唯一材料，也是課程開發(fā)的有機構(gòu)成。為保障所選教育經(jīng)驗?zāi)軌蚋玫貙崿F(xiàn)教育目標，泰勒原理將課程目標細化到“行為方面”和“內(nèi)容方面”?！靶袨榉矫妗笔侵浮坝蛊湓趯W(xué)生身上發(fā)生的那種行為”;“內(nèi)容方面”則是指“該行為將運用的內(nèi)容或領(lǐng)域”?！靶袨榉矫妗迸c“內(nèi)容方面”二者相互聯(lián)系，對應(yīng)起來共同構(gòu)成二維分析的具體表格，具有很強的操作性。同樣地，《生活語文課程標準》中也將目標細化到行為和內(nèi)容兩方面，如表1所示。

（二）對泰勒原理課程內(nèi)容的超越

1.關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)生活領(lǐng)域

堅持生活導(dǎo)向，靈活選擇教學(xué)內(nèi)容。從課程內(nèi)容選擇上看，《生活語文課程標準》積極關(guān)注智力障礙兒童的學(xué)習(xí)生活領(lǐng)域，確立了學(xué)生適應(yīng)生活、適應(yīng)社會所需要的課程內(nèi)容，課程內(nèi)容選擇相對廣泛，涉及到學(xué)校生活、個人生活、家庭生活、自然與社會、國家與世界幾個方面。如培智學(xué)校生活語文二年級上學(xué)期的學(xué)習(xí)內(nèi)容（見下頁表2）。

2.關(guān)注學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律

關(guān)注發(fā)展水平，科學(xué)安排教學(xué)內(nèi)容。超越兒童現(xiàn)有智力水平的課程內(nèi)容會造成其學(xué)習(xí)負擔(dān)，過淺的教育內(nèi)容則不利于兒童的發(fā)展。為此，《生活語文課程標準》在課程內(nèi)容選擇方面要充分考慮到智力障礙兒童的身心發(fā)展規(guī)律，確定針對不同程度智力障礙學(xué)生的課程內(nèi)容與要求。在教學(xué)活動應(yīng)針對不同學(xué)生的發(fā)展水平和能力，靈活選用教材，滿足不同學(xué)生的發(fā)展需要。同時，課程實踐活動內(nèi)容的選擇應(yīng)注重內(nèi)容的結(jié)構(gòu)性、思想性與知識性，同時還要注重操作性、應(yīng)用性和發(fā)展性。

三、從課程組織入手，注重課程實施的靈活性

（一）對泰勒原理課程組織實施的繼承

就課程實施而言，泰勒原理分別從組織的標準、要素、原則、結(jié)構(gòu)和設(shè)計組織單元的過程等方面對學(xué)習(xí)經(jīng)驗的組織過程進行論述。其中，有效組織的標準包括連續(xù)性、順序性和整合性。

連續(xù)性是指主要課程要素的直線式重復(fù)，即在一定的時間內(nèi)，圍繞一定的教育目標對學(xué)習(xí)者進行連續(xù)性的刺激，以促成學(xué)習(xí)目標的實現(xiàn)。《生活語文課程標準》要求加強相鄰學(xué)段間課程內(nèi)容的銜接。

順序性即課程的垂直組織規(guī)則，是根據(jù)學(xué)生的認知規(guī)律對課程內(nèi)容安排的先后問題，哪些先教，哪些后教，如何安排以利于學(xué)生學(xué)習(xí)。《生活語文課程標準》要求課程內(nèi)容由易到難，根據(jù)從簡單到復(fù)雜，由熟悉到陌生的順序安排。根據(jù)學(xué)生的年齡層次、接受能力及學(xué)科特點，揚長避短，充分發(fā)揮各種排列順序的優(yōu)勢。如“會說出校園名稱”“會與老師一起逛校園”“可以獨自在校園里走走”。

課程組織的整合性是指課程經(jīng)驗的橫向聯(lián)系。一方面，《生活語文課程標準》要求多學(xué)科合力使學(xué)生形成完整的觀點、技能和態(tài)度，旨在讓課程中包含的內(nèi)容在不同年級、不同學(xué)習(xí)階段，或同一課程中的不同主題間，予以銜接、關(guān)聯(lián)或重復(fù)。即以一個學(xué)科或領(lǐng)域為核心，其他學(xué)科或領(lǐng)域依此核心來設(shè)計課程內(nèi)容。如以“常見的蔬菜”為主題，將生活適應(yīng)、生活語文、生活數(shù)學(xué)、繪畫與手工等相關(guān)學(xué)科進行整合：在生活適應(yīng)課中，要求學(xué)生會指認幾種常見的蔬菜;在生活語文課中，要求學(xué)生會指認詞語“黃瓜”“西紅柿”“茄子”等幾種常見的蔬菜名稱;在生活數(shù)學(xué)課中，要求學(xué)生會數(shù)出有幾種不同的蔬菜;在繪畫與手工課中，要求學(xué)生會用黏土做出不同的蔬菜形狀。另一方面，體現(xiàn)在認知、情感、技能的統(tǒng)整，如以二年級生活語文“刷牙”為例，在知識與技能上，會認讀“刷牙”“漱口”的詞語;在過程與方法上，以生活經(jīng)驗為基礎(chǔ)理解詞語的含義;在情感態(tài)度與價值觀上，理解刷牙的重要性，養(yǎng)成每天刷牙的好習(xí)慣。課程的整合性同樣要求課程內(nèi)容與學(xué)生產(chǎn)生聯(lián)結(jié)，與學(xué)生所處的生態(tài)環(huán)境產(chǎn)生聯(lián)結(jié)。

（二）對泰勒原理課程組織實施的超越

泰勒原理中課程實施有很強的計劃性，能夠較好地實現(xiàn)教育目標，但整體而言僅涉及學(xué)習(xí)經(jīng)驗如何組織，并將其視為一個封閉的系統(tǒng)。當(dāng)前課程實施過程應(yīng)該是一個教與學(xué)的動態(tài)過程，教師的職能與學(xué)生轉(zhuǎn)變的過程?！渡钫Z文課程標準》強調(diào)，教學(xué)中要重視學(xué)生綜合性學(xué)習(xí)，圍繞教學(xué)主題開展實踐性活動，其具體表現(xiàn)為以下兩方面：其一，強調(diào)學(xué)生對聽、說、讀、寫的有機聯(lián)系;其二，實施生活化教學(xué)，依據(jù)學(xué)生生活已有經(jīng)驗，充分利用學(xué)校、家庭、社區(qū)教育資源。由此可以看出，培智學(xué)校生活語文課程的實施是一個動態(tài)過程。

四、從評價方式入手，注重評價功能的發(fā)展性

泰勒原理指出：“評價的過程實質(zhì)上是確定課程與教學(xué)計劃實際達到教育目標程度的一個過程?！被谔├盏恼n程目標評價模式，筆者從評價程序、評價目標、評價方法、評價主體、評價功能五方面對《生活語文課程標準》進行解讀。

（一）對泰勒原理評價模式的繼承

1.評價程序嚴密化

從確定教育到教育結(jié)果的評價與分析，泰勒目標評價模式具有一套嚴密的評價程序，其具體可分為7個步驟，即確定教育計劃目標、界說每一個目標、確定目標情境、設(shè)計呈現(xiàn)情境方式、設(shè)計獲取記錄方式、確定評定使用計分單位、設(shè)計獲取代表性樣本的手段。泰勒目標評價模式通過對目標行為的表述，具有可操作性，教師可準確清晰地判斷學(xué)術(shù)目標的達成情況。培智學(xué)校生活語文同樣圍繞著這7個步驟展開。

以培智學(xué)校生活語文二年級上冊第一課《好學(xué)生》為例，評價步驟包括：第一步，確定教育計劃的目標，即傾聽與說話;第二步，根據(jù)行為和內(nèi)容來界說每一個目標，即“我會聽”“我會讀”;第三步，確定使用目標的情境，即結(jié)合場景說句子“上課時，我們要____”;第四步，設(shè)計呈現(xiàn)情境的方式，即在教室的課堂情境中;第五步，設(shè)計獲取記錄的方式，即教師觀察與記錄;第六步，確定評定時使用的計分單位，即以回答正確個數(shù)為單位;第七步，設(shè)計獲取代表性樣本的手段，即教師觀察描述、家長的評語。

2.評價目標明確化

泰勒指出，以教育目標為核心的評價方式對實際教育活動具有標準的導(dǎo)向功能。目標代表著對學(xué)生行為產(chǎn)生變化的期望，而評價是判定這些行為變化實際發(fā)生程度的標準。目標的確定是課程評價的重點，所以在評價的過程中需時刻關(guān)注目標的達成，滿足不同智力障礙程度學(xué)生對語文教育的差異需求?！渡钫Z文課程標準》分別設(shè)定了針對不同障礙程度學(xué)生的評價目標，如“傾聽與說話”“寫作與習(xí)作”兩個學(xué)習(xí)領(lǐng)域（見表3）。明確的評價目標使得教師對不同水平學(xué)生的語文學(xué)習(xí)能力和教育需求提出科學(xué)的教育期望，實施差異的教學(xué)方法，提供滿足其發(fā)展需要的教育支持。

3.評價方式多元化

泰勒反對把評價看作“紙筆測驗”，所有關(guān)于教育目標所期望的行為有效證據(jù)都是一種合適的評價方法。在《生活語文課程標準》中同樣明確地指出教師應(yīng)恰當(dāng)?shù)剡\用多種方式進行評價：從評價模式上看，堅持定性與定量結(jié)合，過程性與終結(jié)性結(jié)合;從評價的主體上看，堅持教師評價、家長評價、自我評價、學(xué)生互評相結(jié)合;從評價結(jié)果的呈現(xiàn)方式上看，可采用繪圖、口語、書面語、觀察描述、案例分析、成長檔案等;從評價方法看，可采用觀察記錄、問卷調(diào)查、面談、討論等。

（二）對泰勒原理評價模式的超越

泰勒評價模式同樣存在著一些不足，如忽視了對目標自身的評價，即對目標的合理性沒有加以評價;過于關(guān)注預(yù)期目標的達成，忽視對非預(yù)期性效果的評價;關(guān)于教育管理者對目標的制定較少考慮學(xué)生的需要;以統(tǒng)一的標準評價自由發(fā)展的個體，忽視評價方式的多元化。

針對以上缺陷，培智學(xué)校生活語文課程評價進行了如下調(diào)整。

1.關(guān)注目標制定的合理性，實現(xiàn)對“目標自身評價”的超越

《生活語文課程標準》評價的根本目的是為促進學(xué)生發(fā)展、改善教師教學(xué)。因此，課程評價依據(jù)課程標準中的學(xué)習(xí)目標和內(nèi)容要求，針對不同學(xué)生的學(xué)習(xí)特點和身心發(fā)展情況采取合適方法，力求準確反映學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，做出學(xué)習(xí)狀況評價。

2.關(guān)注評價結(jié)果的生成性，實現(xiàn)對單純“預(yù)設(shè)性目標”的超越

《生活語文課程標準》在找準學(xué)生學(xué)習(xí)和評價的起點后，對學(xué)生的生活語文知識與技能進行全方位、持續(xù)性的評價。通過積累學(xué)生發(fā)展性過程資料，真實地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)歷程。

3.關(guān)注評價主體的需求性，實現(xiàn)對評價參與人員單一性的超越

《生活語文課程標準》中對于評價的要求是，根據(jù)學(xué)生的需要，讓家長、社區(qū)相關(guān)人員、專業(yè)人員多方共同參與評價活動。在語文教學(xué)活動過程中，除了語文教師評價學(xué)生的語文能力外，其他相關(guān)學(xué)科的教師、家長也逐漸參與到語文評價體系中，多方人員的參與使得學(xué)生的評價更為客觀、全面。

4.關(guān)注評價對象的發(fā)展性，實現(xiàn)對固守既定化評價的超越

《生活語文課程標準》強調(diào)評價不能僅僅停留在對當(dāng)前學(xué)生已有水平的反映，更應(yīng)關(guān)注學(xué)生的動態(tài)成長，激發(fā)學(xué)生的多方面潛能。因此，教師要以動態(tài)發(fā)展的眼光去評價智力障礙學(xué)生，打破固守既定化的評價模式。在教學(xué)過程中教師要充分關(guān)注智力障礙學(xué)生的認知變化，運用多把尺子來衡量學(xué)生的發(fā)展，提供教學(xué)支持讓學(xué)生適時生成。

5.關(guān)注評價功能的支持性，實現(xiàn)對評價功能內(nèi)涵的超越

《生活語文課程標準》對泰勒評價模式的內(nèi)涵進行了延伸。評價的功能發(fā)生了轉(zhuǎn)變，評價具有檢查、診斷、反饋、激勵等多功能。

首先，評價發(fā)揮的功能更多的是一種支持性的服務(wù)，教師通過支持性評價策略促進學(xué)生的發(fā)展。如對“聽”這一目標領(lǐng)域進行評價時，應(yīng)注意對不同能力的學(xué)生設(shè)置不同的能力標準，對于能力差的學(xué)生，將“聽”這一目標設(shè)置為“注意聽”，強調(diào)學(xué)生應(yīng)具有學(xué)習(xí)意識，同時強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性;對于能力較好的學(xué)生應(yīng)要求其聽懂詞語，強調(diào)學(xué)習(xí)的質(zhì)量與效果。

其次，評價可作為一種激勵機制，它在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的同時，引導(dǎo)學(xué)生彌補不足，增強學(xué)生自信心。

最后，對于教師而言，評價可幫助教師在課堂教學(xué)中不斷發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題，完善教學(xué)過程，提高教學(xué)質(zhì)量，實現(xiàn)“教、學(xué)、評”三者的一致性，實現(xiàn)“教”為“學(xué)”服務(wù)、“評”為“教”與“學(xué)”服務(wù)。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.培智學(xué)校義務(wù)教育生活語文課程標準（2016年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2]沙鵬.落實培智學(xué)校生活語文課標的思考[J].遼寧教育，2020（9）.

[3]張林林.泰勒與多爾課程觀的比較及其啟示[D].天津：天津師范大學(xué)，2011.

[4]施良方.泰勒的《課程與教學(xué)的基本原理》——兼述美國課程理論的興起與發(fā)展[J].華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），1992（4）.

[5]拉爾夫·泰勒.課程與教學(xué)的基本原理[M].施良方，譯.北京：人民教育出版社，1994.

[6]朱志勇.《培智學(xué)校義務(wù)教育課程標準（2016年版）》制定的基本依據(jù)及地位作用[J].現(xiàn)代特殊教育，2019（17）.

[7]陳婧璇.語文課堂的教學(xué)目標設(shè)計要“少而精”——淺談?wù)Z文教學(xué)目標設(shè)計中存在的問題[J].課外語文，2018（22）.

[8]曾華.新課程教育目標對泰勒原理的繼承與超越[J].教育科學(xué)論壇，2008（7）.

[9]鄭友訓(xùn).論綜合實踐活動課程實施中的幾個問題[J].徐州教育學(xué)院學(xué)報，2005（2）.

[10]李鵬.評價如何促進學(xué)習(xí)？——從泰勒到厄爾的探索與反思[J].外國教育研究，2020（1）.

（責(zé)任編輯：趙昆倫）