課改二十年小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與問(wèn)題

張志強(qiáng)

【摘要】課程改革二十年，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的主要經(jīng)驗(yàn)在于，閱讀教學(xué)方面凸顯學(xué)生主體，探索單元整體教學(xué)的實(shí)施路徑，強(qiáng)化方法指導(dǎo)，根據(jù)文本特質(zhì)，以學(xué)定教;寫(xiě)作教學(xué)方面注重創(chuàng)設(shè)情境，激活寫(xiě)作意愿;貼近兒童，利用多種資源，創(chuàng)新策略。在閱讀教學(xué)方面存在的問(wèn)題是，課堂對(duì)話形式化，課外閱讀量少質(zhì)低，三維目標(biāo)“油水分離”;寫(xiě)作教學(xué)方面存在的問(wèn)題是，重技法指導(dǎo)輕真實(shí)寫(xiě)作，重模仿感悟輕知識(shí)教學(xué)，重結(jié)果評(píng)價(jià)輕過(guò)程指導(dǎo)。

【關(guān)鍵詞】新課改，小學(xué)語(yǔ)文，閱讀教學(xué)，寫(xiě)作教學(xué)

《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》以“三維”目標(biāo)的表述代替了傳統(tǒng)“雙基”教學(xué)目標(biāo)的表述，引發(fā)了小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變。2014年，教育部頒布的《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》首次提出“核心素養(yǎng)”的說(shuō)法，催生了深度學(xué)習(xí)、大單元教學(xué)、跨媒介學(xué)習(xí)等新的教學(xué)理念?；仡櫯c審視過(guò)去二十年小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)與存在的問(wèn)題，對(duì)提高教學(xué)質(zhì)量、落實(shí)立德樹(shù)人的根本任務(wù)大有裨益。本文主要從閱讀、寫(xiě)作兩個(gè)方面對(duì)課改二十年來(lái)的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)與問(wèn)題進(jìn)行闡述。

一、成功的經(jīng)驗(yàn)

《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》提出四大理念：全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng);正確把握語(yǔ)文教育的特點(diǎn);積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式;努力建設(shè)開(kāi)放而有活力的語(yǔ)文課程。這為小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)起到了定向領(lǐng)航的作用。二十年來(lái)，“導(dǎo)入—講解—訓(xùn)練—作業(yè)”的教學(xué)模式被自主學(xué)習(xí)、合作探究、情境激疑等更為科學(xué)、靈活的教學(xué)形式所取代?？谡Z(yǔ)交際、綜合性學(xué)習(xí)開(kāi)始受到關(guān)注，閱讀和寫(xiě)作教學(xué)更是異彩紛呈，進(jìn)步明顯。

1.閱讀教學(xué)：凸顯學(xué)生主體，注重有效指導(dǎo)

教師日益重視學(xué)生的主體地位，注意針對(duì)不同的內(nèi)容和文體的讀法指導(dǎo)，有意識(shí)地從單篇教學(xué)向群文教學(xué)、單元教學(xué)轉(zhuǎn)變。

（1）凸顯學(xué)生主體

教師由課程的被動(dòng)接受者、執(zhí)行者向主動(dòng)開(kāi)發(fā)者、建設(shè)者轉(zhuǎn)變，更加尊重兒童的主體地位、認(rèn)知規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，在引導(dǎo)自主閱讀、感悟體驗(yàn)、合作探究等方面做了有益的探索。教師開(kāi)始嘗試“自主參與，讀中悟理”的教學(xué)模式，減少講授，引導(dǎo)學(xué)生“細(xì)心揣摩”，優(yōu)化課堂結(jié)構(gòu)，促進(jìn)師生作為“主導(dǎo)與主體”的協(xié)調(diào)發(fā)展[1];探索“課外閱讀指導(dǎo)課”的實(shí)施路徑[2]，基于學(xué)情、課程標(biāo)準(zhǔn)等因素對(duì)閱讀教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行二次開(kāi)發(fā)[3];教師在促進(jìn)學(xué)生自主閱讀方面進(jìn)行大量探索?！绑w驗(yàn)性閱讀”重視學(xué)生在身心自由、無(wú)外在壓力情況下的“初始閱讀體驗(yàn)”，以此提升課堂對(duì)話質(zhì)量，營(yíng)造和諧包容、富有生命活力和創(chuàng)造性的教學(xué)場(chǎng)域。[4]“全息閱讀”是根據(jù)人與言語(yǔ)的關(guān)系，借鑒全息理論構(gòu)建的一種閱讀教學(xué)模式，注重閱讀教學(xué)前后的延伸與拓展，推動(dòng)充分互動(dòng)及多元探究。[5]探究式學(xué)習(xí)通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生探究的動(dòng)機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中合作探究，培養(yǎng)創(chuàng)新精神。[6]

（2）探索單元整體教學(xué)的實(shí)施路徑

2014年，教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心研究開(kāi)發(fā)了深度學(xué)習(xí)教學(xué)改進(jìn)項(xiàng)目，該項(xiàng)目將“單元學(xué)習(xí)主題”作為“深度學(xué)習(xí)”的實(shí)施路徑之一，通過(guò)整合學(xué)科知識(shí)與轉(zhuǎn)變教學(xué)方式最終達(dá)到提升學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的目標(biāo)。統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材采用人文主題與語(yǔ)文要素雙線并進(jìn)的組元方式，標(biāo)志著單元整體教學(xué)將代替單篇教學(xué)，且成為主流。其實(shí)，在這之前的十多年中，小學(xué)語(yǔ)文教育領(lǐng)域就開(kāi)始了以群文閱讀、主題閱讀突破單篇教學(xué)的探索。通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)生和語(yǔ)文學(xué)習(xí)環(huán)境的系統(tǒng)分析，自主構(gòu)建合理的“學(xué)習(xí)單元”并提煉“單元主題”，圍繞“單元主題”確定具體教學(xué)目標(biāo)、設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，引領(lǐng)學(xué)生在學(xué)習(xí)中構(gòu)建與文本內(nèi)容的全新關(guān)系。[7]竇桂梅團(tuán)隊(duì)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和兒童身心發(fā)展特點(diǎn)，在綜合思維指引下，以主題的方式，整合課內(nèi)外資源，以“語(yǔ)文立人”為核心，挖掘教學(xué)內(nèi)容的原生價(jià)值與教學(xué)價(jià)值，在語(yǔ)言文字的理解與運(yùn)用中引導(dǎo)兒童生成主題，促進(jìn)兒童語(yǔ)言發(fā)展、思維提升、精神豐富，整體提升語(yǔ)文素養(yǎng)。[8]師生圍繞單元主題，共同探索語(yǔ)文核心知識(shí)的產(chǎn)生、發(fā)展與實(shí)踐運(yùn)用，理解語(yǔ)文對(duì)于自身成長(zhǎng)的價(jià)值和意義，體驗(yàn)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的成就感。其價(jià)值取向表現(xiàn)為：語(yǔ)文教育思維由“演繹”走向“歸納”，語(yǔ)文學(xué)習(xí)內(nèi)容由“藍(lán)本”走向“文本”，語(yǔ)文教學(xué)文化由強(qiáng)調(diào)“德性”走向尊重“個(gè)性”。[9]一些教師在比較中外教材的基礎(chǔ)上，選擇國(guó)外優(yōu)秀教材中的某一單元內(nèi)容，嵌入現(xiàn)行的教材中。經(jīng)歷一個(gè)從原汁原味地學(xué)習(xí)實(shí)踐，到認(rèn)真反思優(yōu)劣得失，再到本土化與校本化改編，最終形成適應(yīng)個(gè)性化教學(xué)改革需要的教學(xué)單元的過(guò)程。[10]

（3）強(qiáng)化閱讀方法的指導(dǎo)

為了將自主學(xué)習(xí)落到實(shí)處，幫助學(xué)生養(yǎng)成讀書(shū)、積累、感悟的習(xí)慣，老師們?cè)絹?lái)越重視對(duì)學(xué)生閱讀方法的指導(dǎo)和閱讀習(xí)慣的培養(yǎng)。在課堂教學(xué)方面，引導(dǎo)學(xué)生自主體驗(yàn)代替了講授灌輸。教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生積極體驗(yàn);以情載理，尊重學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn);尊重文本，引領(lǐng)學(xué)生正確體驗(yàn);以情導(dǎo)行，引領(lǐng)學(xué)生深入體驗(yàn)。[11]在搭建情境支架的過(guò)程中，教師營(yíng)造“情感場(chǎng)”，讓學(xué)生置身其中，與文章情感產(chǎn)生共鳴，借助媒體，化“陌生”為“可感”;讓學(xué)生想象補(bǔ)白，化“平面”為“立體”;引入生活體驗(yàn)，化“隔膜”為“親密”;通過(guò)一唱三嘆，化“平淡”為“起伏”。[12]教師在教學(xué)中注重閱讀、思考、表達(dá)三種能力的協(xié)同發(fā)展，實(shí)現(xiàn)了讀得懂，想得透，說(shuō)得清的教學(xué)目標(biāo)。[13]

在打通課內(nèi)和課外閱讀方面，教師們也進(jìn)行了多種嘗試，提出“延伸閱讀”“拓展閱讀”及“互文閱讀”等閱讀教學(xué)方式?！把由扉喿x”教學(xué)注重創(chuàng)設(shè)生動(dòng)的教學(xué)情境，將課內(nèi)與課外有機(jī)結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣和習(xí)慣，拓展學(xué)生的閱讀面。[14]“拓展性閱讀”教學(xué)則注重以課內(nèi)單元教學(xué)為抓手，用情境先導(dǎo)、作文先導(dǎo)、文本遷移關(guān)聯(lián)課內(nèi)外文本。[15]“互文閱讀教學(xué)”是基于教材內(nèi)的一篇課文，加入與課文主題、作者、文體、結(jié)構(gòu)、寫(xiě)法等具有同質(zhì)性的文章，通過(guò)比較、感悟、賞析，讓學(xué)生感受文本特點(diǎn)，學(xué)習(xí)篇章結(jié)構(gòu)，發(fā)現(xiàn)言語(yǔ)規(guī)律。[16]

（4）把握文本特質(zhì)，以學(xué)定教93C694F9-8DE3-4170-9616-A02616A2D789

在教學(xué)中，很多教師能夠基于兒童視角，培養(yǎng)興趣，發(fā)展能力，而不是按照成人想當(dāng)然的方式灌輸語(yǔ)文知識(shí)。例如，在古詩(shī)文教學(xué)中，通過(guò)范讀、誦讀，讓學(xué)生猜測(cè)大意，補(bǔ)充助讀資料，組織學(xué)生討論，改寫(xiě)并表演課本劇，分享愉悅。[17]注重引導(dǎo)學(xué)生在誦讀中，學(xué)會(huì)體味情境，在讀寫(xiě)結(jié)合中滲透?jìng)鹘y(tǒng)文化知識(shí)。[18]立足兒童化角度，挖掘古詩(shī)文的生活溫度和文化深度，深化學(xué)生的認(rèn)知，陶冶學(xué)生情感，潤(rùn)澤學(xué)生生命。[19]

在童話教學(xué)中，把握童話作為兒童文學(xué)的文體基本特征，重視童話的閱讀教學(xué)價(jià)值即培養(yǎng)學(xué)生對(duì)童話的領(lǐng)悟力、發(fā)展故事的想象力以及促進(jìn)精神生長(zhǎng)，通過(guò)品味語(yǔ)言與感悟形象來(lái)增強(qiáng)學(xué)生的閱讀能力。[20]教師注重從教材內(nèi)容出發(fā)，著眼于“童”字，用想象的方式，濡潤(rùn)教學(xué);用故事的方式，架構(gòu)課堂;用童話的方式，教學(xué)童話;用兒童的心靈，體會(huì)童話的美。[21]準(zhǔn)確解析童話文本，在童話教學(xué)中要處理好“敘”與“事”、“趣”與“味”、“真”與“假”的關(guān)系。[22]

2.寫(xiě)作教學(xué)：基于兒童立場(chǎng)，引導(dǎo)真實(shí)寫(xiě)作

（1）創(chuàng)設(shè)情境，激活寫(xiě)作意愿

傳統(tǒng)作文教學(xué)注重立意、選材、構(gòu)思、修辭等技術(shù)層面的訓(xùn)練，忽視學(xué)生的成長(zhǎng)階段、生活實(shí)際和真實(shí)訴求，不利于發(fā)揮其認(rèn)識(shí)世界、認(rèn)識(shí)自我、創(chuàng)造性表達(dá)的育人價(jià)值。課改以來(lái)，老師們意識(shí)到，要讓學(xué)生寫(xiě)出真情實(shí)感，感受到作文的價(jià)值，必須將其置于特定的交際情境中，使其“為用而寫(xiě)”“有所為而作”。[23]因此，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)真實(shí)的任務(wù)情境，讓學(xué)生用寫(xiě)作解決問(wèn)題，從學(xué)生整體發(fā)展的角度，構(gòu)建涉及習(xí)作的知識(shí)、能力、價(jià)值觀念，形成習(xí)作素養(yǎng)綜合提升的體系。[24]教師通過(guò)布置報(bào)道生活時(shí)事的任務(wù)，發(fā)布感悟生活的微信，透析生活動(dòng)態(tài)的問(wèn)卷研究，演繹生活精彩的主持稿，再現(xiàn)生活真義的劇本等多種方式，引導(dǎo)學(xué)生基于生活寫(xiě)作，進(jìn)行真實(shí)的言語(yǔ)交流，讓寫(xiě)作真正融入生命之所需。[25]這些嘗試使學(xué)生將寫(xiě)作由完成任務(wù)變?yōu)闈M足自身需要，在運(yùn)用語(yǔ)言的過(guò)程中培養(yǎng)語(yǔ)言運(yùn)用能力。

（2）貼近兒童，創(chuàng)新教學(xué)策略

在寫(xiě)作教學(xué)中，教師比以往更加尊重兒童的心理與精神成長(zhǎng)規(guī)律，注重“兒童立場(chǎng)”視角下的過(guò)程指導(dǎo)。重建了“順學(xué)而教”的習(xí)作教學(xué)新生態(tài)，從“為什么寫(xiě)”“寫(xiě)給誰(shuí)看”“寫(xiě)什么樣的合適”“寫(xiě)了有什么用”等方面，提出立足真實(shí)情感體驗(yàn)和個(gè)性化反饋與教學(xué)的策略，設(shè)計(jì)相互聯(lián)系的實(shí)用工具，使習(xí)作指導(dǎo)更系統(tǒng)。[26]從寫(xiě)作的“語(yǔ)用”本質(zhì)出發(fā)，開(kāi)發(fā)功能性語(yǔ)境，明確功能性對(duì)象，建構(gòu)功能性知識(shí)，實(shí)現(xiàn)功能性價(jià)值，讓習(xí)作教學(xué)為兒童真切的生活需求而“教”，讓兒童寫(xiě)作從消極被動(dòng)的“知識(shí)接受”轉(zhuǎn)向積極主動(dòng)的“知識(shí)調(diào)遣”，努力改變“教師難教”“學(xué)生怕寫(xiě)”的現(xiàn)狀。[27]立足兒童生活，幫助學(xué)生積累素材;讀寫(xiě)結(jié)合，通過(guò)模仿進(jìn)行過(guò)渡;強(qiáng)化實(shí)踐訓(xùn)練，提升學(xué)生寫(xiě)作素養(yǎng)。[28]鋪設(shè)臺(tái)階，通過(guò)日常練筆、讀寫(xiě)共進(jìn)、任務(wù)統(tǒng)整等形式，為學(xué)生真實(shí)的語(yǔ)文素養(yǎng)的提升奠定基礎(chǔ)。[29]合理使用教學(xué)資源，喚醒和豐富學(xué)生生活體驗(yàn)，拓展生活教學(xué)資源，把寫(xiě)作教學(xué)植根于生活之中。[30]

（3）利用多種資源助力寫(xiě)作教學(xué)

教師開(kāi)始注重利用多種資源服務(wù)寫(xiě)作教學(xué)，增強(qiáng)作文教學(xué)的趣味性和時(shí)效性。例如，利用網(wǎng)絡(luò)創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生參與寫(xiě)作的興趣，增加師生對(duì)話、生生對(duì)話的頻次。具體表現(xiàn)為：創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)動(dòng)機(jī);入情入境，自主探索;合作交流，建構(gòu)表達(dá);拓展訓(xùn)練，網(wǎng)絡(luò)交流;[31]教師通過(guò)設(shè)計(jì)人機(jī)協(xié)同支持的寫(xiě)作教學(xué)流程，構(gòu)建寫(xiě)作能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，以人機(jī)協(xié)作實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。發(fā)揮機(jī)器便捷化采集與高性能計(jì)算優(yōu)勢(shì)，賦能學(xué)業(yè)數(shù)據(jù)智能診斷分析與推薦;發(fā)揮人類（教師和學(xué)生）的認(rèn)知特性，歸因問(wèn)題并指導(dǎo)教師科學(xué)決策，從而做到精準(zhǔn)診斷，差異化指導(dǎo)，優(yōu)化教學(xué)效果。[32]利用微電影資源培養(yǎng)小學(xué)生觀察生活、積累素材的習(xí)慣，學(xué)習(xí)敘事策略[33];利用語(yǔ)文學(xué)科進(jìn)行實(shí)踐活動(dòng)、跨學(xué)科整合和德育活動(dòng)。[34]通過(guò)創(chuàng)造性地開(kāi)發(fā)和利用兒童文學(xué)中的寫(xiě)作元素，引導(dǎo)小學(xué)生廣泛閱讀中外兒童文學(xué)優(yōu)秀作品，將兒童文學(xué)的想象力和創(chuàng)造力內(nèi)化為兒童的寫(xiě)作能力。[35]

二、存在的問(wèn)題

通過(guò)新課改，教師更新了觀念，課堂煥發(fā)了生機(jī)。但是我們必須看到，上述經(jīng)驗(yàn)成果，僅僅是基于部分順應(yīng)課改并勤于探索的教師的創(chuàng)新試驗(yàn)，并不能將其等同于所有一線教師的教學(xué)常態(tài)。此外，即使是這些創(chuàng)新，也較多停留在經(jīng)驗(yàn)層面，缺少心理學(xué)、課程論、教學(xué)論、語(yǔ)言學(xué)等相關(guān)學(xué)科的學(xué)理支撐，還有些僅是對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)理念的直接轉(zhuǎn)述與落實(shí)，針對(duì)性、系統(tǒng)性與引領(lǐng)性不足。從課堂觀察和一些論文的背景分析中，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)更多的問(wèn)題，這些問(wèn)題主要集中在對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)理解不透徹，貫徹不到位以及語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)的缺失，[36]后者在寫(xiě)作教學(xué)中尤為明顯。

1.閱讀教學(xué)方面

（1）課堂“對(duì)話”不充分

一些教師對(duì)“師生平等對(duì)話”“學(xué)生主體地位”理解偏頗，致使教師的指導(dǎo)缺位，師生圍繞文本的對(duì)話不充分，課堂效率低下。具體表現(xiàn)在：重視教學(xué)過(guò)程的“主體學(xué)習(xí)”，但“提升”與“延伸”不足[37];教師的提問(wèn)缺少含金量，導(dǎo)致學(xué)生欠缺思考，學(xué)習(xí)與運(yùn)用語(yǔ)言文字的效果不佳。[38]片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主，將愉快教學(xué)庸俗化并推向極端，學(xué)生的思維和耐挫能力得不到培養(yǎng)，教師引導(dǎo)、點(diǎn)撥、把控、講解不到位。[39]師生并沒(méi)有圍繞閱讀中的核心問(wèn)題展開(kāi)深度對(duì)話，缺少思維碰撞。教師對(duì)學(xué)生的發(fā)言或不置可否，或一味夸獎(jiǎng)，不能進(jìn)行有針對(duì)性的點(diǎn)評(píng)、矯正。問(wèn)題的根源在于片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“主體”地位，卻忽視了“學(xué)習(xí)”的真實(shí)發(fā)生，徒有對(duì)話的形式，不能把控對(duì)話的質(zhì)量。

（2）三維目標(biāo)“油水分離”

《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》提出“課程目標(biāo)根據(jù)知識(shí)和能力、過(guò)程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀三個(gè)維度設(shè)計(jì)。三個(gè)方面相互滲透，融為一體，注重語(yǔ)文素養(yǎng)的整體提高”。[40]“三維目標(biāo)”本是一體三面、有機(jī)融合的整體，但是在閱讀教學(xué)中普遍存在重知識(shí)輕能力、學(xué)習(xí)過(guò)程與方法指導(dǎo)分離、情感態(tài)度價(jià)值觀標(biāo)簽化等問(wèn)題，更為嚴(yán)重的是，極端應(yīng)試化的重復(fù)訓(xùn)練導(dǎo)致學(xué)生對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的恐懼和厭惡。具體表現(xiàn)為：不是引導(dǎo)學(xué)生在閱讀過(guò)程中結(jié)合語(yǔ)境掌握字形、詞義、修辭、寫(xiě)作技巧等知識(shí)，而是脫離文本，將其作為知識(shí)點(diǎn)來(lái)講解和訓(xùn)練，學(xué)生無(wú)法體會(huì)到知識(shí)的趣味和價(jià)值;不是在自主閱讀、合作探究中引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)嘗試并建構(gòu)個(gè)性化的閱讀方法，而是指令學(xué)生用某種方式閱讀，導(dǎo)致學(xué)生不知其所以然;不是通過(guò)熏陶、浸潤(rùn)讓學(xué)生自然地生成積極的情感態(tài)度、價(jià)值觀，而是教師越俎代庖地灌輸，容易把語(yǔ)文課上成班會(huì)課、政治課。此外，因?yàn)檎Z(yǔ)文教學(xué)知識(shí)缺乏，語(yǔ)文課堂上傳授的知識(shí)和方法多為答題技巧，缺少學(xué)理依據(jù)，無(wú)法引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和運(yùn)用語(yǔ)言文字，提升語(yǔ)文素養(yǎng)。93C694F9-8DE3-4170-9616-A02616A2D789

（3）課外閱讀量少質(zhì)低

課程標(biāo)準(zhǔn)“提倡少做題，多讀書(shū)，好讀書(shū)，讀好書(shū)，讀整本的書(shū)”[41]，鼓勵(lì)開(kāi)展課外閱讀活動(dòng)，營(yíng)造良好的讀書(shū)氛圍。但是，由于升學(xué)壓力，家長(zhǎng)和學(xué)校的過(guò)分焦慮，課外閱讀因?yàn)橐?jiàn)效慢而被書(shū)面作業(yè)擠壓了時(shí)間，學(xué)生自由閱讀的時(shí)間嚴(yán)重不足。閱讀作業(yè)以附帶題目的應(yīng)試型閱讀為主，碎片化、套路化的訓(xùn)練束縛了學(xué)生的獨(dú)立思考和自由表達(dá)。教師為應(yīng)對(duì)考試和非教學(xué)任務(wù)，沒(méi)有熱情、時(shí)間和精力認(rèn)真讀書(shū)，缺少真切的體驗(yàn)和心得，更無(wú)法培養(yǎng)學(xué)生的讀書(shū)興趣和讀書(shū)習(xí)慣。同時(shí)，受網(wǎng)絡(luò)信息、娛樂(lè)節(jié)目的影響，學(xué)生對(duì)略顯艱深的經(jīng)典著作心生畏懼，缺乏逐字逐句細(xì)讀的耐心和毅力。以上種種，導(dǎo)致學(xué)生課外閱讀量少、閱讀質(zhì)量低，必將限制其精神成長(zhǎng)和終身發(fā)展，這一問(wèn)題值得我們重視。

2.寫(xiě)作教學(xué)方面

（1）重技法指導(dǎo)，輕真實(shí)寫(xiě)作

課程標(biāo)準(zhǔn)要求“在寫(xiě)作教學(xué)中，應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生觀察、思考、表現(xiàn)、評(píng)價(jià)的能力。要求學(xué)生說(shuō)真話、實(shí)話、心里話，不說(shuō)假話、空話、套話”。[42]但小學(xué)三個(gè)學(xué)段的寫(xiě)作教學(xué)都面臨著脫離學(xué)生生活實(shí)際、認(rèn)知實(shí)際和寫(xiě)作實(shí)際的困境，刻意拔高兒童的寫(xiě)作認(rèn)知水平。[43]究其原因，體現(xiàn)在三個(gè)方面。一是由于教師急于求成，不給學(xué)生自主探索、反復(fù)試誤的機(jī)會(huì)，以范文的標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)生，讓學(xué)生在頻頻受挫中心生畏懼，或模仿范文來(lái)代替真實(shí)寫(xiě)作。二是教師過(guò)分注重內(nèi)容積極、思想健康的要求，致使學(xué)生不敢表達(dá)自己的真實(shí)想法，特別是復(fù)雜而微妙的內(nèi)心世界。三是片面強(qiáng)調(diào)形式的規(guī)范、語(yǔ)言的優(yōu)美，不敢鼓勵(lì)學(xué)生寫(xiě)放膽文，導(dǎo)致學(xué)生不敢自由地表達(dá)所見(jiàn)所聞，所感所思。

（2）重模仿感悟，輕知識(shí)教學(xué)

自2001年《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》提出“不宜刻意追求語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)和完整”[44]以來(lái)，教材中有關(guān)習(xí)作的內(nèi)容和習(xí)作教學(xué)中也出現(xiàn)了“去知識(shí)化”的現(xiàn)象[45]，以致學(xué)生寫(xiě)作核心素養(yǎng)的發(fā)展失去基礎(chǔ)性支撐和必要的通道[46]。寫(xiě)作教學(xué)中出現(xiàn)了課時(shí)疏失、教材欠缺、教學(xué)粗疏、評(píng)價(jià)單一等問(wèn)題。寫(xiě)作教學(xué)中，出現(xiàn)了如下幾種情況：或提倡多寫(xiě)多練，讓學(xué)生暗中摸索，憑借在經(jīng)驗(yàn)中感悟而緩慢進(jìn)步，效率低下;或重視模仿，借用名作或范文中的結(jié)構(gòu)、技巧、思想、語(yǔ)句，拾人牙慧，缺少創(chuàng)新。有些教師為了提高教學(xué)成績(jī)，鼓勵(lì)學(xué)生背素材，學(xué)習(xí)考場(chǎng)作文技巧，“快速作文的技巧與應(yīng)試作文的素材，只能炮制千篇一律、機(jī)械呆板的贗品，助長(zhǎng)投機(jī)取巧的心理”[47]，缺少好懂、合宜、管用的語(yǔ)文知識(shí)，導(dǎo)致作文教學(xué)異化，嚴(yán)重影響了學(xué)生的終身發(fā)展。

（3）重結(jié)果評(píng)價(jià)，輕過(guò)程指導(dǎo)

命題、寫(xiě)作、批改、評(píng)講仍是主流的寫(xiě)作教學(xué)模式，注重以評(píng)價(jià)結(jié)果鞭策學(xué)生多寫(xiě)多改，忽視引導(dǎo)學(xué)生積累生活中的語(yǔ)言和素材，導(dǎo)致學(xué)生作文時(shí)生搬硬套，缺乏真情實(shí)感;不重視開(kāi)闊學(xué)生的寫(xiě)作思路，忽視對(duì)其想象力的培養(yǎng)。具體表現(xiàn)為：一是閱讀與寫(xiě)作教學(xué)的割裂。所謂讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)，多為題材和手法上的借鑒，不能指導(dǎo)學(xué)生從作者觀察生活、選擇素材、敘事策略等角度剖析，作者是怎么觀察的，怎么想的，怎么寫(xiě)的等程序性知識(shí);二是命題作文多，而對(duì)日記、隨筆、周記等日常性寫(xiě)作重視不夠，或指導(dǎo)不到位，導(dǎo)致學(xué)生平時(shí)不觀察生活、積累素材，到命題作文時(shí)只能搜腸刮肚，胡編亂造;三是在作文指導(dǎo)課上，不能調(diào)動(dòng)閱讀和生活資源打開(kāi)學(xué)生的思路，不注重引導(dǎo)學(xué)生從真實(shí)的生活事件中提煉意義，不注意通過(guò)講解、相互借鑒，讓學(xué)生學(xué)到可操作性的知識(shí)，以保證學(xué)生有話可說(shuō)。多數(shù)教師不能利用閱讀、課堂教學(xué)、師生交往等契機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生觀察、積累、思考、表達(dá)。

三、結(jié)語(yǔ)

課改二十年來(lái)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)領(lǐng)域取得的成就和存在的問(wèn)題表明，課程標(biāo)準(zhǔn)在教學(xué)改革中有效發(fā)揮了指導(dǎo)作用，教師對(duì)以學(xué)生為主體，重視兒童立場(chǎng)，鼓勵(lì)合作探究等理念已經(jīng)達(dá)成共識(shí)，一線教師和研究者的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與理論成果已成為我們的寶貴財(cái)富。但是，我們距離課改的理想目標(biāo)還有很遠(yuǎn)的路要走。在這一過(guò)程中，我們必須直面問(wèn)題才能破解難題。首先，我們要利用好測(cè)評(píng)這根指揮棒，研制多元評(píng)價(jià)、素養(yǎng)測(cè)評(píng)的實(shí)施方案，讓機(jī)械訓(xùn)練失效，從而引導(dǎo)教師投入到真正高效的教研與教學(xué)中來(lái);其次，必須提升小學(xué)語(yǔ)文教師的專業(yè)水平，加強(qiáng)教師群體心理學(xué)、教育學(xué)以及語(yǔ)文相關(guān)學(xué)科知識(shí)的再學(xué)習(xí)和實(shí)踐轉(zhuǎn)化。在以上兩方面的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)之上，相關(guān)專家學(xué)者要吸收語(yǔ)文相關(guān)專業(yè)的最新研究成果，并將其轉(zhuǎn)化為易于理解掌握、科學(xué)有效的語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)，加速語(yǔ)文教學(xué)從“暗中摸索”向“明里探討”的轉(zhuǎn)變。在新課標(biāo)的落實(shí)過(guò)程中，將自上而下的培訓(xùn)指導(dǎo)與自下而上的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)結(jié)合起來(lái)，凝聚共識(shí)，形成合力，在推進(jìn)實(shí)踐中更新理念，在落實(shí)理念中實(shí)踐創(chuàng)新。

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