方小鳳

關(guān)鍵詞 寫作過程 作文教學(xué) 審題立意

作文教學(xué)歷來是教師教學(xué)的難點(diǎn)，又沒有成系統(tǒng)的寫作教材借鑒，因而語文教師在作文教學(xué)過程中縱然有心教學(xué)但也顯得捉襟見肘。在中學(xué)語文教學(xué)課堂中，閱讀教學(xué)占據(jù)了絕大部分時(shí)間，而在作文教學(xué)的挖掘上至今還有很大的空間可以開發(fā)。近些年來，關(guān)于語文寫作教學(xué)的研究，理論上有一定程度的突破，從過去重文章作品分析到重過程體驗(yàn)的作者分析再到如今交際語境寫作的讀者分析研究，但作文教學(xué)的實(shí)踐開發(fā)遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒跟上理論的研究步伐，在一線教師群體中大多還是盛行以學(xué)生與名家名作為中心的作品分析為主，關(guān)注寫作過程與交際語境寫作的指導(dǎo)少。這其中的原因比較復(fù)雜，其中兩方面的因素比較突出：一方面，理論研究的實(shí)踐化還需要一個(gè)過程。理論的研制先要進(jìn)行傳播推廣，要真正得以推廣還需要將理論運(yùn)用來實(shí)踐過程中來，這就需要一線教師的用心體會(huì)與實(shí)踐運(yùn)用，結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐活化寫作理論，在一線教師運(yùn)用的過程中，還需理論專家的有效跟進(jìn)，進(jìn)而觀察理論的運(yùn)用效果，從而用實(shí)踐性知識來檢驗(yàn)理論優(yōu)化理論。另一方面，以作品進(jìn)行分析的作文教學(xué)是一貫以來的傳統(tǒng)作法，有法可依，有章可循，關(guān)注寫作過程的指導(dǎo)沒有現(xiàn)成的寫作知識可以拿來直接使用，需要教師針對寫作的要素進(jìn)行具體的分析，從而理出訓(xùn)練的寫作步驟，這一點(diǎn)對大多數(shù)一線教師來說，實(shí)屬很大的挑戰(zhàn)。因?yàn)橛绊懽魑慕虒W(xué)過程化探索進(jìn)展的主要障礙在于實(shí)踐層面，即如何落實(shí)作文的過程指導(dǎo)。如果不能設(shè)計(jì)出能夠覆蓋中學(xué)生主要寫作活動(dòng)且體現(xiàn)過程指導(dǎo)特點(diǎn)的系列教學(xué)思路，那么實(shí)現(xiàn)作文教學(xué)過程化仍然是一句空話。

關(guān)注寫作過程，充分重視寫作過程的指導(dǎo)，促使課堂教學(xué)向作者寫作角度轉(zhuǎn)變，探索寫作的理路，幫助學(xué)生進(jìn)入寫作情境，挖掘?qū)懽鬟^程的要素，分析要素的訓(xùn)練步驟，進(jìn)行拆解體驗(yàn)的過程，再進(jìn)行整合感受，綜合表達(dá)，對命題作文之審題立意教學(xué)有著重要的意義。

一、進(jìn)入情境：了解學(xué)生對審題立意的認(rèn)識

學(xué)情是教學(xué)開展的第一個(gè)環(huán)節(jié)?！皩W(xué)習(xí)者放在教學(xué)的首要位置”不能是一句空話。沒有對學(xué)情的充分重視與了解，你所開展的教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生恐怕是不會(huì)有深刻印象的，因此也就記不住教師到底講了些什么內(nèi)容。教學(xué)的開展，關(guān)鍵在于學(xué)生怎么學(xué)，而不是教師怎么教。教師在了解學(xué)生現(xiàn)有基礎(chǔ)上，從而拋棄掉原來的想法，更新教學(xué)內(nèi)容，融通學(xué)生寫作經(jīng)驗(yàn)，有利于啟發(fā)學(xué)生思維與重建寫作知識。有人將學(xué)生的學(xué)習(xí)比喻成“魔術(shù)貼學(xué)習(xí)”，“魔術(shù)貼若只有一面，是粘不了東西的，必須有另一面才能的揮作用。同樣地，對于孤立教授的東西，學(xué)生們是記不住的，必須要由教學(xué)過程和教學(xué)情境構(gòu)成‘魔術(shù)貼’的另一面。經(jīng)驗(yàn)告訴我們，當(dāng)教師亮出‘魔術(shù)貼’的兩面時(shí)，學(xué)生就更能記住教學(xué)內(nèi)容”，很好地詮釋了了解學(xué)生情況的重要性，教師準(zhǔn)備教授的內(nèi)容，必須轉(zhuǎn)化成過程，創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的教學(xué)情境，過程的探索一定與學(xué)生的現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)發(fā)生聯(lián)系。

那么，關(guān)于中考命題作文“審題立意”的教學(xué)，怎么抓住學(xué)生的寫作前經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生在審題立意上有什么困難，一般來說，有兩種方式，課堂提問了解或課前問卷調(diào)查或提問。通過現(xiàn)場發(fā)問，以“大家覺得在寫作中你最怕的是什么”“在同學(xué)們的認(rèn)識，你認(rèn)為最基礎(chǔ)卻又最核心的寫作環(huán)節(jié)是哪一步？”或者在教學(xué)之前，進(jìn)行問卷調(diào)查，獲知學(xué)生在審題立意上的難點(diǎn)，通過統(tǒng)計(jì)獲知學(xué)生審題立意上的認(rèn)知分布情況，從而著手下一步教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)與實(shí)施。某學(xué)校某老師在初三年級問卷調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，提心考場作文寫偏題，立意不夠深刻的人數(shù)占到80%以上，可見審題立意方面需就“審題如何切題、立意如何深刻新穎”方面做足文章。

二、挖掘要素：明確審題立意概念內(nèi)涵

在確定學(xué)生關(guān)于審題立意方面的寫作困難之后，需要明確審題立意的概念內(nèi)涵。

那么，什么是審題立意？我們通常的認(rèn)識，審題是審查題目，明確題目的內(nèi)涵，立意，就是確立文章最主要的思想內(nèi)容。如此告知式的教學(xué)知識，于學(xué)生是隔膜的，諸如此類的陳述性知識的介紹，于學(xué)生寫作能力的提升方面，其效度很有限。學(xué)生不會(huì)因?yàn)槟憬塘诉@些寫作知識，他就會(huì)運(yùn)用，就會(huì)領(lǐng)會(huì)，那么寫作技能提升的任務(wù)就無法落實(shí)。

可以審案為例，審案時(shí)要刨根究底，見到案件現(xiàn)場的結(jié)果以后，就要沿著案件現(xiàn)場的蛛絲馬跡進(jìn)行尋根問底，什么是偷盜，什么是搶奪，什么是搶劫，法官在斷案之前分得清清楚楚，不能有絲毫的偏差。因而，讓學(xué)生明確什么是審題，什么是立意，恐怕須得從文字上入手。比如，審題之審，在《說文解字》中解：“悉也?！毕ふ?，“詳盡也。從心從采?！币虼送浦?，“審”之含義是詳盡考察?！盾髯萤q非相》云：“審，謂詳觀其道也?！睂忣}亦即對題目的每一個(gè)字詞都應(yīng)進(jìn)行細(xì)致的推敲，辯認(rèn)，聯(lián)想等，確認(rèn)準(zhǔn)確的信息。在此基礎(chǔ)上，選擇題目信息所透露的內(nèi)容進(jìn)行加工，從而確認(rèn)要表達(dá)的思想內(nèi)容，即立意。

三、打開思路：針對作文題目展開“頭腦風(fēng)暴”

“頭腦風(fēng)暴”又被稱為“思維風(fēng)暴”，是指進(jìn)行無限制的自由聯(lián)想與想象并進(jìn)行討論，其意在激發(fā)新觀念與新創(chuàng)意的誕生。它有利于拓展思維，開闊思路，激發(fā)靈感，促進(jìn)創(chuàng)造，從而達(dá)到解決問題的目的。一般情況下，會(huì)將成員分成小組，通過小組會(huì)議的組織形式，創(chuàng)設(shè)一種自由愉快與暢所欲言的輕松氛圍，小組成員之間自由地交流看法觀點(diǎn)，相互激發(fā)，促進(jìn)參與者的靈感，從而產(chǎn)生更多的創(chuàng)新觀點(diǎn)。

仔細(xì)考察命題作文之《翻過那座山》，讓同學(xué)們思考，同學(xué)們生活中有沒有過翻山的經(jīng)歷，請大家談?wù)?。那么，這個(gè)作文題目是指我們同學(xué)們所談到的翻山嗎？再通讀題目你讀到了什么信息？什么叫翻過，什么叫那座，什么叫山？有沒有發(fā)現(xiàn)什么內(nèi)涵？接下來，圍繞這三個(gè)詞語進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，豐富同學(xué)對山的理解。將所有同學(xué)談到的相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行板書。比如認(rèn)為翻過是挑戰(zhàn)成功，超越克服，戰(zhàn)勝，克制，渡過，那座是心理上的疏遠(yuǎn)，害怕，山可以是目前難以克服的困難，學(xué)習(xí)上的高目標(biāo)，性格上的膽怯懶惰等，表現(xiàn)上的缺點(diǎn)，心理上的心結(jié)，隔閡，刻板印象，思想上的偏見、短視、消極暗示等，進(jìn)而上升到山有客觀的山與主觀的山，客觀的山是指真實(shí)存在的困難，缺點(diǎn)等，而主觀上的山則指人們的心理如消極暗示，偏見等。經(jīng)此頭腦風(fēng)暴，學(xué)生頭腦中呈現(xiàn)了豐富多樣的山。思維得到了拓展與延伸，寫作視野借此得以打開。

四、聯(lián)通認(rèn)知：析解審題立意寫作步驟

仍以《翻過那座山為例》，通過上述頭腦風(fēng)暴后，明確了“翻過”“那座”“山”的各自的具體含義，可以得出審題的第一步應(yīng)是切分字詞，將作文題目分解成獨(dú)字獨(dú)詞，第二步應(yīng)為辨析字詞，明確關(guān)鍵詞，從而挖掘出關(guān)鍵詞的深層含義，第三步將所有的信息整合，梳理成一段話，陳述要表達(dá)的思想內(nèi)容。第四步，對這些思想內(nèi)容進(jìn)行細(xì)致辨別，明確思想內(nèi)容之間的區(qū)別，第五步，如何確立新穎別致、深刻性的思想內(nèi)容。第六步，歸納概括新穎深刻的立意選擇方法。

學(xué)生將外部信息轉(zhuǎn)化成內(nèi)部信息，從而產(chǎn)生認(rèn)知意義的過程不是教師的強(qiáng)行輸入可以達(dá)到的，寫作步驟的確定往往需要遵循認(rèn)知心理學(xué)的規(guī)律。 “認(rèn)知心理學(xué)強(qiáng)調(diào)人頭腦中已有的知識和知識的組織結(jié)構(gòu)對人的行為和當(dāng)前的認(rèn)知活動(dòng)起到?jīng)Q定性的作用，認(rèn)為人們進(jìn)行信息加工的過程是識別和確定刺激符號的特征、功能和意義的過程，這個(gè)過程的實(shí)現(xiàn)既依賴于來自環(huán)境的外部信息，又依賴于來自儲(chǔ)存在長時(shí)記憶中的信息（已有知識），而且，只有在外部信息與已有知識形成一定聯(lián)系的時(shí)候，才能產(chǎn)生意義?！痹谧魑慕虒W(xué)中，教授基本的作文相關(guān)知識要素時(shí)，應(yīng)考慮到學(xué)生已有知識，從他們對生活經(jīng)驗(yàn)的翻山經(jīng)驗(yàn)談起，引申到題目里的隱含信息的思考，促使學(xué)生進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，聯(lián)想它的隱含意義。那么，從整個(gè)審題立意的步驟歸納來看，它遵循了心理學(xué)的認(rèn)知規(guī)律，極大地調(diào)動(dòng)了學(xué)生思考的積極性。

五、助推思考：適時(shí)提供必要寫作支架

在學(xué)生的審題立意上毫無章法可言，苦于方向可轉(zhuǎn)的時(shí)候，教師要在寫作過程的引導(dǎo)中適時(shí)推出寫作支架。寫作支架是整合、嵌入寫作知識和技巧的顯性的學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)，是在學(xué)生的現(xiàn)有水平與潛在發(fā)展水平之間搭建的“腳手架”，有提示、建議、觸發(fā)、指導(dǎo)寫作的功能，幫助學(xué)生完成自己無法獨(dú)立完成的寫作任務(wù)。支架有很多種類，有范文支架，概念支架、情境支架等。支架的作用主要是在學(xué)生無法獨(dú)立完成寫作推進(jìn)任務(wù)的前提下，及時(shí)地幫助學(xué)生，促使學(xué)生在“山窮水盡疑無路”的情景下，經(jīng)此支架的幫助，到達(dá)“柳暗花明又一村”。

審題立意的過程中，需要依托寫作支架嗎？答案不言自明。學(xué)生審題“翻過那座山”時(shí)，如果只能想到克服困難，達(dá)到學(xué)習(xí)上的高目標(biāo)時(shí)，應(yīng)該提供打開思路的支架。甚至頭腦風(fēng)暴的時(shí)候，大多同學(xué)只能想到直覺與表層記憶的內(nèi)容，無法激發(fā)學(xué)生思維，得出富有思考深度的創(chuàng)意來，那么也需要教師有學(xué)會(huì)分類的能力，比如“除了客觀存在如物理學(xué)科難等的大山外，我們也有主觀認(rèn)識上難以逾越的大山”，從而推進(jìn)學(xué)生進(jìn)一步的思考。

對立意如何新穎，學(xué)生無法理解，不知道如何才能立意新穎，那么要提供些寫作知識支架，如反彈琵琶，“反彈琵琶俗稱反向思考，即走與正常思路相反的方向思考定位選擇內(nèi)容，另辟蹊徑。運(yùn)用這種方法可以打破常規(guī)，提出與一般立意不同的觀點(diǎn)，使文章變得新穎。此種立意方向一般有兩種思路：一是變肯定為否定，或變否定為肯定。二是運(yùn)用反義，從事物的對立面思考，探究立意。”那么，在適當(dāng)時(shí)候提供的寫作支架，就將原來的陳述性知識變成了程序性知識，成為大多數(shù)學(xué)生切實(shí)合用的“腳手架”。

教師帶領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷完整的審題立意思維過程，對審題立意過程的細(xì)化指導(dǎo)，引領(lǐng)學(xué)生切實(shí)體會(huì)審題立意，有利于學(xué)生獲得寫作技巧，訓(xùn)練寫作思維，從而有效提高審題立意的能力。