陳興杰

“學本課堂”堅持以生為本，以學為本，重點以“三單”自學案為指引，聚焦學習目標、活動設計和嵌入式評價，既關注了教師的教，又關注了學生的學，還關注了教學評價內容，采取逆向設計方式，堅持目標倒逼、效果倒追，從學生學習結果這個“終點”出發(fā)，以終為始，站在學生語文核心素養(yǎng)發(fā)展的角度，逆推當下的教學活動設計，最終確保小學語文課堂教學目標的達成，提高了課堂教學的有效性。

一、以學為中心，精心設計學習目標，建構“學本課堂”思維模型

“學本課堂”是回歸學習本位，以學生為主體，師生共同成長的課堂。在課堂教學流程設計中，我們更強調“學習目標”的確立與達成。把傳統(tǒng)“教學目標”改成“學習目標”，絕不僅僅是詞條表面意義的轉換，而是教學理念的“微革命”?！皩W習目標”的提出，以及用第一人稱“我”來呈現(xiàn)，增強了目標教學的意識，明確了學生的主體身份，調整了目標行為（教學行為），最終讓教師和學生同時學會反思目標的成效。

深度學習理念指導下的“教—學—評”一體化的“學本課堂”，更多是以學習目標為引領，以學習產品（成果、結論）為著力點，引導學生自主學習。為此，學習目標設計要關注學生學習成果和成就標準。以學生為主體，可操作、可測量、可實現(xiàn)是學習目標設計的基本原則。

二、以導為中心，聚焦學習活動設計，建構“學本課堂”基本范式

“學本課堂”是自主生成、靈動智慧的課堂。在教師主導作用的發(fā)揮上，我們重“導”促學，重“評”促學，以“學”為中心，堅持“先學后教，以學定教”的原則，通過“三單”“三學”構建了“學本課堂”的基本范式?！叭龁巍奔搭A習任務單、交流活動單、達標反饋單?！叭龑W”即學生借助預習任務單“自主學”，小組或師生借助活動交流單“合作學”，學生借助達標反饋單“應用學”。

（一）預習任務單——引導“自主學”，貴在“學進去”，讓學生感受自主的幸福

預習任務單是指教師編制的用于指導學生前置性學習的方案，側重于解決“是什么”的問題。如語文第一課時的預習任務單更多體現(xiàn)學生對生字詞和課文的初步感知；而第二課時的預習任務單更多是課后思考題的前置，為學生的自學和共學做好準備。

（二）交流活動單——引導“合作學”，貴在“講出來”，讓學生感受分享的幸福

交流活動單是指教師根據《義務教育語文課程標準（2022年版）》和班級的學情，圍繞學習目標設計的學習活動單，側重于解決“為什么”的問題。如教學統(tǒng)編小學語文教材五年級上冊《太陽》第二課時時，筆者先設計了一個核心任務“學習課文列數(shù)字、作比較的說明方法”，然后圍繞這個任務設計了四個學習活動。1.畫一畫，太陽有什么特點，畫出重點的句子。2.論一論，作者用什么方法將太陽的特點寫清楚的？小組內討論。3.說一說，小組推薦代表分享本組學習的成果。4.寫一寫，選用自己喜歡的說明方法，寫一寫自己的一種學習用品。顯而易見，這里的“活動設計”不同于以往泛化的教學活動，這是核心任務引領下的學習活動，以核心任務聚焦學習目標，又在學習活動中讓學生的思維不斷進階，指向深度學習。

（三）達標反饋單——引導“應用學”，貴在“會實踐”，讓學生感受成功的喜悅

達標反饋單是在課堂新知學習后針對學習內容進行的達標檢測，或針對應用的內容進行的提升和拓展，側重于解決“怎么辦”的問題。學生根據自己的實際情況，有選擇地進行測試反饋，從中找到自己的不足之處，查漏補缺，并及時反饋和改進。

三、以評為中心，聚焦評價量規(guī)選擇，建構“學本課堂”有效范式

“教—學—評”一體化的“學本課堂”不僅強調“為什么教”“教什么”“為什么學”“學什么”，還強調“教得怎么樣”和“學得怎么樣”。而嵌入式評價就是考量這一指標的有效手段。嵌入式評價不僅有評價，更重要的是有“標準”，這個標準就是“評價量規(guī)”。嵌入式評價量規(guī)將教師的“教”、學生的“學”緊密聯(lián)結，形成了一個相互配合、相互影響的有機整體，實現(xiàn)以評促教、以評促學。

嵌入式評價量規(guī)主要有兩種方式：一種是累積式評價，一種是層級式評價。兩種評價方式旨在引導學生按照評價量規(guī)完整回答問題或追求最優(yōu)化答案，拓展學生思維的深度和廣度。不過，兩種評價各有側重，各有優(yōu)劣。

如統(tǒng)編小學語文教材五年級上冊《太陽》一課，筆者確立的學習目標有三個：1.能默讀課文，會用思維導圖畫出課文是從哪些方面來介紹太陽和太陽對人類的作用；2.能結合課文內容指出列數(shù)字、作比較等說明方法，并試著體會這些說明方法的作用；3.能嘗試用學會的說明方法寫清楚一件事物的特點。那么，針對這樣的學習目標筆者又設計了相應的達成評價：1.能用思維導圖梳理課文結構；2.能了解說明方法，明白說明方法的作用；3.會運用說明方法說清楚事情的特點。而針對學習目標2及其達成評價，筆者設計了層級式的評價標準：1.優(yōu)秀（三顆星）：能畫出重點句子，找到說明方法，并能結合相關句子具體說出運用這種方法的好處；2.良好（兩顆星）：能畫出重點句子，找到說明方法，并說出這種方法的好處；3.合格（一顆星）：能畫出重點句子，找到說明方法。這種層級性評價更加關注學生的個體差異，增加了自主性和選擇性，讓學生根據個人實際情況自行選擇，保護了不同群體的自尊心。

再如，教學統(tǒng)編小學語文教材三年級上冊《荷花》一課時，在學生“邊讀邊想象畫面，試著把觀察到的事物寫清楚”后，進行仿寫訓練“寫一種自己喜歡的植物”時，筆者設計的累積式評價標準為：1.語句通順、流暢，沒有錯別字加1分；2.能用上書中優(yōu)美的句子再加1分；3.觀察仔細，能夠寫出與眾不同的句子再加1分。這樣的累積式評價激發(fā)了學生學習求知的興趣，提高了他們思維的深刻性。

實踐證明，基于“教—學—評”一體化的小學語文“學本課堂”的研究，對于學生語文學科素養(yǎng)的培養(yǎng)和課堂教學有效性的提高大有裨益。研究無止境，探索在路上，我們會深耕實踐，繼續(xù)前行。

（單位地址：廣東省珠海市金灣區(qū)林偉民紀念小學）