農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)理念與師德素養(yǎng)現(xiàn)狀及提升路徑

鄧和平 孫楠楠

【摘要】本研究采用問卷調(diào)查法對(duì)江西省608位農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)理念與師德素養(yǎng)的現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果表明：農(nóng)村幼兒園教師的專業(yè)理念與師德素養(yǎng)總體狀況良好，但民辦幼兒園教師、新手教師、低學(xué)歷教師、非學(xué)前教育類專業(yè)背景教師、無(wú)職稱教師的專業(yè)理念與師德素養(yǎng)呈現(xiàn)較低水平。據(jù)此，本研究從具身認(rèn)知的視角提出如下策略：尊重個(gè)體認(rèn)知的情境性特征，營(yíng)造幼兒園教師之間身體共鳴的鄉(xiāng)土情境；尊重個(gè)體認(rèn)知的生成性特征，構(gòu)建“身體-社會(huì)”交互循環(huán)的動(dòng)態(tài)環(huán)境；尊重個(gè)體認(rèn)知的實(shí)踐性特征，引導(dǎo)幼兒園教師身體積極參與實(shí)踐。

【關(guān)鍵詞】農(nóng)村幼兒園教師；專業(yè)理念與師德；具身認(rèn)知

【中圖分類號(hào)】G615 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-6017（2022）07/08-0029-06

【作者簡(jiǎn)介】鄧和平（1988-），男，福建寧化人，華中師范大學(xué)教育學(xué)院博士研究生，萍鄉(xiāng)學(xué)院學(xué)前教育學(xué)院助教；孫楠楠（1989-），女，山東棗莊人，福建幼兒師范高等?？茖W(xué)校教師教育發(fā)展學(xué)院助教，碩士。

一、問題的提出

加強(qiáng)新時(shí)代教師隊(duì)伍素養(yǎng)建設(shè)，是促進(jìn)教育可持續(xù)發(fā)展的重要手段，而師德是教師素養(yǎng)的關(guān)鍵要素。2019年11月，教育部等七部門印發(fā)的《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代師德師風(fēng)建設(shè)的意見》強(qiáng)調(diào)，要把師德師風(fēng)作為評(píng)價(jià)教師隊(duì)伍素質(zhì)的第一標(biāo)準(zhǔn)[1]。2020年10月，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》明確提出，“把師德表現(xiàn)作為教師資格定期注冊(cè)、業(yè)績(jī)考核、職稱評(píng)聘、評(píng)優(yōu)獎(jiǎng)勵(lì)的首要要求”[2]?？梢?，教師師德建設(shè)已成為當(dāng)前教師教育改革的一項(xiàng)重要內(nèi)容，但是目前關(guān)于幼兒園教師師德建設(shè)的研究還很少，關(guān)于農(nóng)村幼兒園教師師德建設(shè)的研究就更少。

根據(jù)《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡(jiǎn)稱《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》）的劃分，專業(yè)理念與師德作為一個(gè)有機(jī)整體，是衡量幼兒園教師專業(yè)發(fā)展水平的重要指標(biāo)[3]。因此，本研究對(duì)農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)理念與師德素養(yǎng)現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查，分析其中存在的問題，旨在為進(jìn)一步提高教師專業(yè)理念與師德素養(yǎng)，促進(jìn)農(nóng)村幼兒園教師隊(duì)伍建設(shè)提供參考。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

本研究采用方便抽樣法選取江西省10個(gè)區(qū)縣的35所農(nóng)村幼兒園的教師作為研究對(duì)象，共發(fā)放問卷650份，回收問卷621份，回收率為95.5%，其中，有效問卷608份，有效回收率為93.5%。調(diào)查樣本情況如下：公辦園教師336人，占55.3%；民辦園教師272人，占44.7%。年齡在25歲及以下的教師444人，占73.0%；26～35歲的68人，占11.2%；36～45歲的44人，占7.2%；46歲及以上的52人，占8.6%。教齡在3年以下的教師368人，占60.5%；3～5年的96人，占15.8%；6～10年的36人，占5.9%；11～20年的56人，占9.2%；21年及以上的52人，占8.6%。學(xué)歷為中專以下的教師28人，占4.6%；中專學(xué)歷的56人，占9.2%；大專學(xué)歷的392人，占64.5%；本科及以上學(xué)歷的132人，占21.7%。專業(yè)背景為學(xué)前教育類專業(yè)的教師560人，占92.1%；教育類專業(yè)的28人，占4.6%；非教育類專業(yè)的20人，占3.3%。未評(píng)職稱的教師442人，占72.7%；幼教二級(jí)的24人，占3.9%；幼教一級(jí)的52人，占8.6%；幼教高級(jí)的90人，占14.8%。

（二）研究工具

本研究采用自編問卷《農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)理念與師德素養(yǎng)現(xiàn)狀》進(jìn)行調(diào)查研究，根據(jù)《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》將幼兒園教師專業(yè)理念與師德分為職業(yè)理解與認(rèn)識(shí)、對(duì)幼兒的態(tài)度與行為、幼兒保育和教育的態(tài)度與行為、個(gè)人修養(yǎng)與行為四個(gè)維度，共20道題。問卷采用“李克特量表”的五級(jí)計(jì)分法，從1至5依次對(duì)應(yīng)“完全不符”“基本不符”“不確定”“基本符合”“完全符合”的程度。為保證調(diào)查數(shù)據(jù)的可靠性，本研究在正式發(fā)放問卷前對(duì)各項(xiàng)目進(jìn)行了信效度分析。經(jīng)檢驗(yàn)，總問卷的克朗巴哈（Cronbach）α系數(shù)為0.825，分半信度為0.790，各項(xiàng)目的克朗巴哈（Cronbach）α系數(shù)、分半信度均在0.70以上，表明該問卷具有較高的可信度。此外，總問卷與各維度的相關(guān)系數(shù)矩陣分析結(jié)果顯示，問卷各項(xiàng)目間的相關(guān)系數(shù)在0.164～0.524之間，呈現(xiàn)中等偏低的相關(guān)，各項(xiàng)目與總問卷間的相關(guān)系數(shù)在0.561～0.861之間，呈現(xiàn)中等偏高的相關(guān)，說(shuō)明問卷的結(jié)構(gòu)效度較高。

（三）數(shù)據(jù)處理

本研究采用SPSS23.0進(jìn)行數(shù)據(jù)處理與分析。

三、研究結(jié)果與分析

（一）農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)理念與師德素養(yǎng)總體情況分析

由表1可知，農(nóng)村幼兒園教師的專業(yè)理念與師德素養(yǎng)總體得分為4.33，具體在四個(gè)維度上的得分介于4.09～4.66之間，說(shuō)明江西省農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)理念與師德素養(yǎng)較高。這一結(jié)果與王曉晶等人[4]的研究結(jié)果一致。究其原因，一方面，這可能與國(guó)家重點(diǎn)發(fā)展農(nóng)村學(xué)前教育相關(guān)政策的頒布有關(guān)，尤其是面向農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展的三年行動(dòng)計(jì)劃實(shí)施以來(lái)，從國(guó)家層面到地方層面的“國(guó)培計(jì)劃”“省培計(jì)劃”以及各級(jí)部門舉辦的幼兒園教師培養(yǎng)培訓(xùn)項(xiàng)目都大大提高了農(nóng)村幼兒園教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)；另一方面，這可能與近年來(lái)國(guó)家所倡導(dǎo)的“立德樹人”教育有關(guān)，大量的“立德樹人”思想元素貫穿于幼兒園教師的職前職后培養(yǎng)之中，潛移默化地提升了農(nóng)村幼兒園教師的專業(yè)理念與師德素養(yǎng)。

（二）農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)理念與師德素養(yǎng)在人口學(xué)變量上的差異分析

為進(jìn)一步了解農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)理念與師德素養(yǎng)在人口學(xué)變量上是否存在差異，本研究通過(guò)獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)和單因素方差分析對(duì)農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)理念與師德素養(yǎng)進(jìn)行差異分析。

1. 園所性質(zhì)的差異分析

由表2（見下頁(yè)）可知，來(lái)自不同性質(zhì)幼兒園的教師，其專業(yè)理念與師德素養(yǎng)總體存在顯著性差異。具體來(lái)看，公辦幼兒園教師總體得分高于民辦幼兒園教師，這說(shuō)明公辦幼兒園教師的專業(yè)理念與師德素養(yǎng)要比民辦幼兒園教師更高。這與王延冉、武忠明[5]的研究結(jié)果一致。研究認(rèn)為，一方面，這可能與教師個(gè)體成長(zhǎng)動(dòng)力有關(guān)，由于民辦幼兒園教師在工資待遇、工作的穩(wěn)定性等方面都無(wú)法得到保障，其專業(yè)素養(yǎng)提升的動(dòng)力不足；另一方面，這可能與民辦幼兒園教師所接受的職前教育、職后外出學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)以及所在幼兒園的重視程度都有關(guān)系[6]，已有研究也表明，民辦幼兒園教師無(wú)論是從教師自身內(nèi)在的學(xué)歷層次、專業(yè)對(duì)口度，還是外在的外出培訓(xùn)機(jī)會(huì)、培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)支持等各方面普遍都不如公辦幼兒園教師[7][8][9]。

2. 年齡的差異分析

由表3可知，不同年齡階段的幼兒園教師在專業(yè)理念與師德素養(yǎng)總體及各維度上均存在顯著性差異。經(jīng)過(guò)事后（LSD）檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，在專業(yè)理念與師德素養(yǎng)總體維度上，26～35歲的幼兒園教師的得分要顯著高于其他年齡階段的教師，這可能與這一年齡階段的幼兒園教師學(xué)習(xí)與理解能力較強(qiáng)有關(guān)，再加上此階段的幼兒園教師理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)都相對(duì)豐富，更易形成較高的專業(yè)理念與師德素養(yǎng)。在職業(yè)理解與認(rèn)識(shí)維度上，25歲及以下的幼兒園教師的得分顯著高于36歲及以上的幼兒園教師，這可能與近十年我國(guó)高等院校學(xué)前教育專業(yè)的大力發(fā)展有關(guān)。自《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》頒布以來(lái)，學(xué)前教育師資培養(yǎng)單位如雨后春筍般涌現(xiàn)，受到專業(yè)化培養(yǎng)的學(xué)前教育師范生陸續(xù)走上幼兒園工作崗位，其對(duì)職業(yè)的理解與認(rèn)識(shí)也會(huì)更深刻，所以得分較高。但是，25歲及以下的幼兒園教師在專業(yè)理念與師德素養(yǎng)總體及對(duì)幼兒的態(tài)度與行為、幼兒保育和教育的態(tài)度與行為、個(gè)人修養(yǎng)與行為三個(gè)維度上的得分則要顯著低于其他年齡階段的幼兒園教師，這可能是因?yàn)檫@個(gè)階段的教師從教時(shí)間較短，在以上幾個(gè)方面的學(xué)習(xí)與認(rèn)識(shí)還不足。

3. 教齡的差異分析

由表4可知，不同教齡的幼兒園教師在專業(yè)理念與師德素養(yǎng)總體及各維度上均存在顯著性差異。經(jīng)過(guò)事后（LSD）檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，在專業(yè)理念與師德素養(yǎng)總體及職業(yè)理解與認(rèn)識(shí)維度上，3～5年教齡的幼兒園教師得分顯著高于其他教齡段的幼兒園教師。在對(duì)幼兒的態(tài)度和行為、幼兒保育和教育的態(tài)度與行為、個(gè)人修養(yǎng)與行為三個(gè)維度上，21年及以上教齡的幼兒園教師得分顯著高于10年及以下教齡的幼兒園教師。而21年及以上教齡的幼兒園教師在職業(yè)理解與認(rèn)識(shí)維度上的得分最低，這可能與這一階段幼兒園教師較低的學(xué)歷背景有關(guān)，后續(xù)研究中也得到驗(yàn)證。6～10年教齡的幼兒園教師在專業(yè)理念與師德素養(yǎng)總體及對(duì)幼兒的態(tài)度與行為、幼兒保育和教育的態(tài)度與行為、個(gè)人修養(yǎng)與行為三個(gè)維度上的得分最低。根據(jù)美國(guó)學(xué)者費(fèi)斯勒提出的教師職業(yè)生涯周期理論[10]可知，6～10年教齡的幼兒園教師可能由于幼兒園工作壓力大，較早進(jìn)入職業(yè)挫折期而產(chǎn)生職業(yè)倦怠和工作熱情下降，從而在專業(yè)理念與師德素養(yǎng)方面出現(xiàn)一定消退現(xiàn)象。

4. 學(xué)歷的差異分析

由表5可知，不同學(xué)歷的幼兒園教師在專業(yè)理念與師德素養(yǎng)總體及職業(yè)理解與認(rèn)識(shí)、對(duì)幼兒的態(tài)度與行為兩個(gè)維度上存在顯著性差異，在幼兒保育和教育的態(tài)度與行為、個(gè)人修養(yǎng)與行為兩個(gè)維度上不存在顯著性差異。經(jīng)過(guò)事后（LSD）檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，在專業(yè)理念與師德素養(yǎng)總體及職業(yè)理解與認(rèn)識(shí)、對(duì)幼兒的態(tài)度與行為兩個(gè)維度上，中專以下學(xué)歷的幼兒園教師的得分顯著低于中專及以上學(xué)歷的幼兒園教師。這說(shuō)明中專以下學(xué)歷的幼兒園教師專業(yè)理念與師德素養(yǎng)整體相對(duì)較低。

5. 專業(yè)背景的差異分析

由表6可知，不同專業(yè)背景的幼兒園教師在專業(yè)理念與師德素養(yǎng)總體及幼兒保育和教育的態(tài)度與行為維度上的差異不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著性，但在職業(yè)理解與認(rèn)識(shí)、對(duì)幼兒的態(tài)度與行為、個(gè)人修養(yǎng)與行為三個(gè)維度上存在顯著性差異。經(jīng)過(guò)事后（LSD）檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，在職業(yè)理解與認(rèn)識(shí)、對(duì)幼兒的態(tài)度與行為兩個(gè)維度上，學(xué)前教育類專業(yè)背景的幼兒園教師的得分要高于教育類其他專業(yè)和非教育類專業(yè)背景的幼兒園教師。這表明是否接受過(guò)專業(yè)、全面的學(xué)前教師教育培養(yǎng)，很大程度上會(huì)影響幼兒園教師對(duì)其從事的幼兒園教育職業(yè)的理解與認(rèn)識(shí)，也會(huì)影響他們對(duì)幼兒的態(tài)度和行為。

6. 職稱的差異分析

由表7可知，不同職稱幼兒園教師在專業(yè)理念與師德素養(yǎng)總體及各維度上均存在顯著性差異。經(jīng)過(guò)事后（LSD）檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，除幼兒保育和教育的態(tài)度與行為維度外，在專業(yè)理念與師德素養(yǎng)總體及職業(yè)理解與認(rèn)識(shí)、對(duì)幼兒的態(tài)度與行為、個(gè)人修養(yǎng)與行為三個(gè)維度上，未評(píng)職稱的幼兒園教師的得分均低于已評(píng)職稱的幼兒園教師。這說(shuō)明無(wú)職稱的幼兒園教師的專業(yè)理念與師德素養(yǎng)總體要低于有職稱的幼兒園教師，這與賴天利的研究結(jié)果一致[11]。這可能是因?yàn)槟壳拔覈?guó)在職稱評(píng)聘過(guò)程中具有“師德一票否決制”的規(guī)定，因此，有無(wú)職稱在一定程度上就可以間接反映出教師的專業(yè)理念與師德素養(yǎng)的高低。

四、建議

基于上述研究結(jié)果，教育相關(guān)部門和幼兒園應(yīng)該多措并舉，提升廣大農(nóng)村幼兒園教師的專業(yè)理念與師德素養(yǎng)，增強(qiáng)其專業(yè)能力。具身認(rèn)知理論認(rèn)為，人類的認(rèn)知源于個(gè)體通過(guò)身體與外界交互作用獲得，該理論強(qiáng)調(diào)個(gè)體認(rèn)知發(fā)展過(guò)程中身體的情境性、實(shí)踐性和生成性，認(rèn)為個(gè)體只有在相應(yīng)情境下，通過(guò)身體的具身參與才更有利于知識(shí)的學(xué)習(xí)[12][13]。為此，本研究提出以下建議。

（一）尊重個(gè)體認(rèn)知的情境性特征，營(yíng)造幼兒園教師之間身體共鳴的鄉(xiāng)土情境

具身認(rèn)知理論認(rèn)為，個(gè)體認(rèn)知發(fā)生具有一定的情境性，強(qiáng)調(diào)情境對(duì)個(gè)體認(rèn)知發(fā)展的潛移默化影響。所以說(shuō)，幼兒園教師的專業(yè)理念與師德素養(yǎng)的提升也會(huì)受到其所處情境的影響。鑒于此，幼兒園應(yīng)該營(yíng)造一個(gè)適合幼兒園教師專業(yè)理念與師德素養(yǎng)生成的情境，激發(fā)教師的專業(yè)興趣，從而對(duì)其專業(yè)理念與師德素養(yǎng)的提升產(chǎn)生積極效果。具體而言，一方面，幼兒園特別是民辦幼兒園應(yīng)該大力宣傳那些長(zhǎng)期扎根農(nóng)村的優(yōu)秀教師先進(jìn)事跡、育兒優(yōu)秀案例等，以此激發(fā)教師對(duì)農(nóng)村學(xué)前教育事業(yè)的熱愛，幫助幼兒園教師在對(duì)他人事跡的情感熏陶、模仿與體察習(xí)得中獲得身體體驗(yàn)，增強(qiáng)教師責(zé)任感和職業(yè)認(rèn)同感。另一方面，幼兒園可以在園所文化環(huán)境上下功夫，如可建設(shè)具有鄉(xiāng)村氣息、圖文并茂的師德師愛文化墻，讓教師尤其是新進(jìn)的年輕教師、低學(xué)歷教師置身于敬業(yè)、愛教的環(huán)境之中，使其形成愛教、樂教的師德素養(yǎng)?？傊?，幼兒園通過(guò)多種情境氛圍的設(shè)置，可對(duì)幼兒園教師產(chǎn)生浸潤(rùn)式的教育效果，使之在這種積極的、有鄉(xiāng)土感情的環(huán)境中不知不覺地受到熏陶，專業(yè)理念與師德素養(yǎng)自然也會(huì)得到提升。

（二）尊重個(gè)體認(rèn)知的生成性特征，構(gòu)建“身體-社會(huì)”交互循環(huán)的動(dòng)態(tài)環(huán)境

具身認(rèn)知理論認(rèn)為，個(gè)體認(rèn)知具有生成性，認(rèn)知主體與世界的關(guān)系不是對(duì)立的，而是一種交互循環(huán)的整體關(guān)系，也正是在這種交流互動(dòng)的過(guò)程中個(gè)體認(rèn)知得到提高。因此，有必要構(gòu)建一個(gè)“身體-社會(huì)”交相互動(dòng)的環(huán)境，讓幼兒園教師在動(dòng)態(tài)環(huán)境中生成穩(wěn)定的專業(yè)理念與師德素養(yǎng)。具體而言，一方面，在幼兒園內(nèi)部，可以建立一個(gè)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。本次研究發(fā)現(xiàn)，年輕的幼兒園教師專業(yè)理念與師德素養(yǎng)低于其他年齡階段的幼兒園教師，非學(xué)前教育類專業(yè)背景的幼兒園教師專業(yè)理念與師德素養(yǎng)低于學(xué)前教育類專業(yè)背景的幼兒園教師。“教師不是孤獨(dú)的前行者，而是一個(gè)學(xué)習(xí)共同體?！盵14]在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，教師之間能夠在日常工作中相互交流、研討各自的困惑，切磋各自的專業(yè)技能，共享各自的經(jīng)驗(yàn)、思想、資源等，促進(jìn)教師們?cè)谥R(shí)上取長(zhǎng)補(bǔ)短，在情感上互相支持，在思想上互相影響，在行為上互相督促，最終有助于幼兒園教師生成科學(xué)適宜的專業(yè)理念和師德素養(yǎng)[15]。另一方面，在幼兒園外部，可以加強(qiáng)縣域內(nèi)的跨園交流合作，建立“縣域幼兒園聯(lián)盟”[16]，包括公辦幼兒園和民辦幼兒園的合作，讓幼兒園教師能夠突破原有的身份和地域限制，實(shí)現(xiàn)從“學(xué)校人”到“區(qū)域人”的轉(zhuǎn)變[17]。這樣，幼兒園教師將有更多的機(jī)會(huì)參與到縣域內(nèi)的跨園交流合作、學(xué)習(xí)觀摩、片區(qū)研討、園所幫扶等系列活動(dòng)當(dāng)中來(lái)，實(shí)現(xiàn)園所之間、教師之間的互幫互助，從而進(jìn)一步促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)理念與師德素養(yǎng)在互動(dòng)中生成，在協(xié)作中共同成長(zhǎng)。

（三）尊重個(gè)體認(rèn)知的實(shí)踐性特征，引導(dǎo)幼兒園教師身體積極參與實(shí)踐

具身認(rèn)知理論認(rèn)為，個(gè)體身體是認(rèn)知的起點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)個(gè)體的身體實(shí)踐對(duì)認(rèn)知發(fā)展的重要作用。換言之，教師的兒童觀、教育觀以及職業(yè)操守等專業(yè)理念和師德只有通過(guò)個(gè)體漫長(zhǎng)的教育教學(xué)實(shí)踐才能成為個(gè)體穩(wěn)定的特質(zhì)。然而，長(zhǎng)期以來(lái)，教師觀念的形成與師德素養(yǎng)的提升主要通過(guò)以下兩種渠道：一是職前的教育理論課程學(xué)習(xí)，二是進(jìn)入職場(chǎng)后，參加的“講座式”專業(yè)培訓(xùn)。以上兩種途徑都是通過(guò)他人將先進(jìn)的教育理念、師德規(guī)范以“快餐式”的方式“傳遞”給受教育者。這種漠視教師身體經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐智慧的“離身化”教育片面強(qiáng)調(diào)知識(shí)掌握，往往忽視個(gè)體情感與行為培育，嚴(yán)重制約著幼兒園教師專業(yè)理念與師德素養(yǎng)的提升與發(fā)展。因此，關(guān)于專業(yè)理念與師德素養(yǎng)方面的教育要發(fā)揮作用，很重要的一點(diǎn)是要重視個(gè)體身體和心靈的共同參與，這種注重個(gè)體身體經(jīng)驗(yàn)與體驗(yàn)的教育是認(rèn)識(shí)發(fā)生變化的必然途徑。具體而言，一方面，教育教學(xué)活動(dòng)是教師專業(yè)成長(zhǎng)的關(guān)鍵途徑。幼兒園需要引導(dǎo)教師根據(jù)自身日常教學(xué)活動(dòng)的開展情況進(jìn)行反思和自我剖析，發(fā)現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)的優(yōu)缺點(diǎn)，并針對(duì)問題進(jìn)行改進(jìn)，使教師在教學(xué)與反思中深化專業(yè)認(rèn)知與理念，進(jìn)而提高其職業(yè)素養(yǎng)。另一方面，在今后針對(duì)農(nóng)村幼兒園教師的專業(yè)培訓(xùn)中，舉辦部門除了提供理論性專題講座外，更應(yīng)該設(shè)計(jì)一些農(nóng)村主題的研討互動(dòng)類培訓(xùn)課程，如農(nóng)村學(xué)前教育論壇、農(nóng)村幼兒園教學(xué)觀摩以及其他專項(xiàng)交流等，調(diào)動(dòng)幼兒園教師已有的、熟悉的身體認(rèn)知和身體參與性，做到知識(shí)學(xué)習(xí)的身心融合，進(jìn)而內(nèi)化為適應(yīng)農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展的知識(shí)理論體系。

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本文系萍鄉(xiāng)市社會(huì)科學(xué)研究課題“萍鄉(xiāng)市幼兒園師資隊(duì)伍核心素養(yǎng)和能力建設(shè)的實(shí)證研究”（課題編號(hào)：2018JY06）的階段性研究成果。

通訊作者：鄧和平，1329197809@qq.com

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