幼兒園教師工作生活質(zhì)量與工作投入的關(guān)系：組織承諾的中介作用

范明麗 劉佳

[摘 要] 教師工作投入水平直接影響幼兒園的保教質(zhì)量，進而影響幼兒的健康成長。為探討幼兒園教師工作生活質(zhì)量與組織承諾對其工作投入的影響，本研究以394名幼兒園教師為研究對象進行問卷調(diào)查。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師工作投入、工作生活質(zhì)量與組織承諾的總體水平較高，且兩兩呈顯著正相關(guān);工作生活質(zhì)量當(dāng)中的福利待遇、領(lǐng)導(dǎo)管理、教學(xué)特性三個維度能顯著正向預(yù)測工作投入;組織承諾在工作生活質(zhì)量和工作投入之間起部分中介作用，其中情感承諾和規(guī)范承諾兩個維度達到顯著性水平。為進一步提高幼兒園教師工作投入水平，幼兒園的領(lǐng)導(dǎo)管理應(yīng)以人為本，為教師減負增效，并著力提高教師工資和福利待遇，同時應(yīng)注意增強教師的情感承諾，提高其規(guī)范承諾。

[關(guān)鍵詞] 工作生活質(zhì)量;組織承諾;工作投入;幼兒園教師

一、問題提出

隨著積極心理學(xué)的發(fā)展，個體的積極因素和正向內(nèi)驅(qū)力越來越受到研究者的關(guān)注?！肮ぷ魍度搿边@一概念就是從積極心理學(xué)的角度，與以往的“工作倦怠”互為對立概念而進入研究者的視野。“工作投入”最初由美國波士頓大學(xué)教授卡恩（Kahn）提出，他認為工作投入是個體與其工作角色的不斷結(jié)合，個體通過對實際工作角色的不斷認知與體驗，有效調(diào)整自身的生理、情感等方面，使自己更加勝任工作角色。[1]斯高菲利（Schaufeli）等人對工作投入進行了更加具體明確的定義，他們認為工作投入是個人面對工作任務(wù)時充滿活力、樂于奉獻并保持專注。[2]目前我國對教師工作投入的研究主要圍繞著教師對工作的態(tài)度、認知和工作表現(xiàn)等方面開展。幼兒園教師是保教工作的主要承擔(dān)者，教師工作投入水平直接影響幼兒園的保教質(zhì)量，進而影響幼兒的健康成長。幼兒園教師工作投入是一種在工作中保持愉悅心情，可以體會到工作價值，有責(zé)任擔(dān)當(dāng)，能夠保持專注的工作狀態(tài)。已有研究基于不同的理論模型對教師工作投入的影響因素進行探究。在動機理論模型下，工作及其環(huán)境決定了個體的工作需求是否能夠得到滿足，當(dāng)個體知覺到的工作特點和工作環(huán)境能夠滿足需求時，則會積極地投入到工作中，反之就會產(chǎn)生工作疏離，表現(xiàn)為不積極的工作投入。[3]在綜合理論模型下，工作投入的影響因素有三個：[4]一是個人特質(zhì)，包括性別、年齡、教齡、婚姻等背景情況以及成就目標(biāo)、心理資本、高層次需求強度等人格特質(zhì);[5][6]二是工作情境，包括工作特性、組織氛圍、領(lǐng)導(dǎo)行為、決策參與等方面;[7][8][9][10]三是個人特質(zhì)與工作情境的共同作用。

工作生活質(zhì)量自1972年提出以來，逐漸從工商管理領(lǐng)域拓展到了教育領(lǐng)域，主要關(guān)注教師對與工作相關(guān)的各個方面的認知、評價和感受。工作生活質(zhì)量的結(jié)構(gòu)大多圍繞個人、工作和組織因素這三個方面來劃分。個人層面包括滿意度和穩(wěn)定性等，工作本身包括發(fā)展前景和教學(xué)資源等，組織層面包括人際交流和領(lǐng)導(dǎo)管理等。工作生活質(zhì)量可以在一定程度上反映個體對工作特點和工作環(huán)境的滿足程度，涵蓋了工作情境的不同方面。我國對幼兒園教師的工作生活質(zhì)量在政策層面予以較多關(guān)注，主要圍繞工作生活條件、待遇保障等做出規(guī)定。從現(xiàn)實情況來看，幼兒園教師的工作生活質(zhì)量沒有實質(zhì)性的改變，依然有待提高。[11]這一現(xiàn)象在訪談中也得到了證實，大多數(shù)幼兒園教師認為自己的薪資待遇和社會地位不及其他學(xué)段的教師，工作煩瑣、任務(wù)重、家長工作緊張、領(lǐng)導(dǎo)管理低效等，導(dǎo)致教師不能以飽滿的熱情全身心地投入到工作中去。因此，工作生活質(zhì)量上的不如意會在一定程度上降低幼兒園教師的工作投入水平。在動機理論模型與綜合理論模型下，我們推測工作生活質(zhì)量會對工作投入產(chǎn)生影響，并基于此提出假設(shè)1：幼兒園教師工作生活質(zhì)量可以顯著正向預(yù)測工作投入。

在工作生活質(zhì)量水平較高的前提下，仍有可能且事實上存在教師工作投入不理想的情況。究其原因，工作生活質(zhì)量雖然是教師的主觀感受，但主要由外界客觀條件引發(fā)，而工作投入則主要是教師個體的意志行為，不完全受外界客觀條件制約。因此，工作生活質(zhì)量對教師工作投入產(chǎn)生影響的過程中可能還存在一定的中介變量或調(diào)節(jié)變量，而非簡單的線性關(guān)系。“組織承諾”最初由貝克（Backer）在1960年提出，他從經(jīng)濟學(xué)的角度認為組織承諾是一種隨著在工作組織中時間的不斷增長，而不得不繼續(xù)留在組織里工作的心理現(xiàn)象。[12]國內(nèi)外教育領(lǐng)域?qū)W者對組織承諾的研究主要從“態(tài)度”視角和“態(tài)度與行為”視角出發(fā)，基于“態(tài)度”視角，組織承諾的重點是教師對一個學(xué)校的認可與忠誠程度，[13][14]基于“態(tài)度與行為”視角，除了態(tài)度，組織承諾也包括工作行為，強調(diào)教師在學(xué)校中的卷入程度。[15][16]已有的國內(nèi)外相關(guān)研究表明，工資報酬、工作特征、員工地位、組織可靠性、領(lǐng)導(dǎo)方式、與同事的關(guān)系等都是組織承諾的前因變量，而工作績效、缺勤、離職傾向、工作倦怠、工作疏離感等是其后果變量。[17][18][19][20][21][22]在組織承諾的前因變量中，部分變量接近于工作生活質(zhì)量的某些維度，而后果變量中的工作疏離感與工作倦怠一樣，可以看作工作投入的對立面。據(jù)此我們推測，組織承諾在工作生活質(zhì)量和工作投入之間發(fā)揮一定作用。從認知—情感加工系統(tǒng)出發(fā)，個體對組織情境產(chǎn)生心理反應(yīng)后，繼而會對個體的具體行為產(chǎn)生影響。[23]一般認為，有組織承諾的個體會對其組織產(chǎn)生心理上的認同感和歸屬感，這種心理反應(yīng)會激勵個體出現(xiàn)積極的組織行為，提升個體的工作投入水平。[24]工作生活質(zhì)量水平較高的幼兒園，擁有人性化的管理、良好的同事關(guān)系和豐富的活動資源等，教師的組織承諾會更高，進而表現(xiàn)為更高的工作投入水平。反之，教師感知到的工作生活質(zhì)量水平較低，會降低其組織承諾，從而表現(xiàn)出較低的工作投入水平。據(jù)此我們提出假設(shè)2：幼兒園教師組織承諾在其工作生活質(zhì)量與工作投入之間具有中介作用。

目前已有研究主要關(guān)注影響幼兒園教師工作投入的組織因素，忽略工作生活質(zhì)量這一重要因素，更少有研究探討組織承諾在二者之間的作用機制，僅有的幾篇也大多以護士、員工為研究對象，從人力資源管理角度探討三者之間的關(guān)系。在幼兒園管理中，如何提高幼兒園教師的工作投入水平，激發(fā)其工作熱情，增強留任意愿等都是不容忽視的問題。因此，本研究以幼兒園教師為對象，探析其工作生活質(zhì)量、組織承諾與工作投入的關(guān)系，期望通過對三者之間作用機制的分析，為建設(shè)高質(zhì)量幼兒園教師隊伍和提高教師工作投入水平提供參考。

二、研究方法

（一）研究對象

根據(jù)目的性抽樣原則，本研究從河北省保定市選取14所幼兒園，取樣覆蓋城鄉(xiāng)，包含公民辦并兼顧園所等級，最大限度保證樣本代表性。在每所幼兒園中分別隨機選取30位在職教師發(fā)放問卷，共發(fā)放420份，收回412份，回收率為98.1%。對收回的問卷進行篩選，剔除漏填、誤填及規(guī)律性作答的情況，得到有效問卷394份，有效率為95.6%。研究對象的基本信息見表1。

（二）研究工具

1. 幼兒園教師工作生活質(zhì)量問卷

改編自王黎華編制的《中小學(xué)教師工作生活質(zhì)量問卷》，從“個人—工作—組織”的理論視角出發(fā)，注重教師對工作生活各個方面的主觀評價、感受。[25]問卷符合本研究對工作生活質(zhì)量這一概念的界定，但由于對象是中小學(xué)教師，因此研究者結(jié)合幼兒園教師的職業(yè)特點對其進行適宜性修訂。問卷由領(lǐng)導(dǎo)管理、環(huán)境條件、同事關(guān)系、教學(xué)特性、福利待遇以及業(yè)余生活6個維度組成。領(lǐng)導(dǎo)管理包括園所領(lǐng)導(dǎo)的支持、道德品質(zhì)、行事風(fēng)格、管理制度等;環(huán)境條件包括幼兒園的生源情況、發(fā)展前景、聲望口碑等;同事關(guān)系包括同事間的配合、交流、關(guān)心等;教學(xué)特性包括教師的工作特點、家長配合，獲得的價值感等;福利待遇包括教師的工資待遇，福利保障等;業(yè)余生活包括幼兒園教師這一工作對休閑娛樂的影響和業(yè)余生活的內(nèi)容、特點等。問卷共30道題目，使用李克特5點計分法，從1（完全不同意）到5（完全同意），其中有6道題需反向計分，得分越高表明該維度的質(zhì)量水平越高，總分為30道題目之和。在本研究中，該問卷的Cronbachs α系數(shù)為0.946，KMO值為0.885。

2. 幼兒園教師組織承諾問卷

改編自凌文輇等人[26]和曾勉[27]的組織承諾問卷，修訂形成《幼兒園教師組織承諾問卷》，包括情感承諾、繼續(xù)承諾和規(guī)范承諾三個維度。情感承諾是指教師從自身與園所的情感出發(fā)不愿意離開幼兒園而產(chǎn)生的承諾;繼續(xù)承諾是指教師能夠意識到離職給自己帶來的損失，從而不得不在幼兒園繼續(xù)工作的承諾;規(guī)范承諾是指在道德感、責(zé)任感的作用下愿意繼續(xù)留在幼兒園工作的承諾。組織承諾問卷使用李克特5點計分法，每個維度題目相加的總和即為此維度的得分，教師組織承諾的高低由問卷總分的高低決定。在本研究中，該問卷的Cronbachs α系數(shù)為0.917，KMO值為0.881。

3. 幼兒園教師工作投入問卷

采用王彥峰[28]編制的《幼兒園教師工作投入調(diào)查問卷》，將工作投入分為四個維度，即工作愉悅、工作價值、工作責(zé)任、工作專注。工作愉悅是指幼兒園教師在工作時擁有快樂愉悅的感受;工作價值是指幼兒園教師對自身工作價值和意義的體會;工作責(zé)任是指幼兒園教師在工作中的責(zé)任心，負責(zé)任有擔(dān)當(dāng);工作專注是指幼兒園教師在工作中能夠全神貫注，達到忘我的工作狀態(tài)。該問卷由21個題目構(gòu)成。問卷采用李克特5點計分法，總分越高，表明幼兒園教師的工作投入程度越高。在本研究中，該問卷的Cronbachs α系數(shù)為0.967，KMO值為0.942。

（三）研究過程

研究者與幼兒園園長或負責(zé)人說明調(diào)查的目的與意義，征得園方同意后，進一步向幼兒園教師傳達研究的重要性并展開調(diào)查。由于疫情原因，本次研究采用無記名在線填寫與線下問卷發(fā)放相結(jié)合的方式收集數(shù)據(jù)，強調(diào)問卷的匿名性與保密性，使教師能夠放心作答。問卷填寫結(jié)束后，集中錄入到SPSS數(shù)據(jù)分析軟件中。

（四）數(shù)據(jù)處理

使用SPSS 21.0和SPSS宏中的Process插件進行數(shù)據(jù)分析，分析技術(shù)包括信效度檢驗、獨立樣本t檢驗、單因素方差分析、相關(guān)分析、回歸分析、中介效應(yīng)模型檢驗。此外，在本研究中，由于問卷都由研究對象本人回答，受社會情緒和社會贊許等因素影響，研究結(jié)果可能存在一定的共同方法偏差，所以本研究采用Harman單因素檢驗方法對所有變量進行主成分分析，從未旋轉(zhuǎn)的探索性因子分析結(jié)果中提取出特征值大于1的因子共12個，其中最大因子方差解釋率為32.783%，小于40%，可以認為本研究不存在嚴重的共同方法偏差。

三、研究結(jié)果和分析

（一）幼兒園教師工作投入的總體狀況

為了了解幼兒園教師工作投入的基本水平，本研究對工作投入及工作價值、工作愉悅、工作責(zé)任、工作專注四個維度進行了描述性統(tǒng)計，結(jié)果如表2所示，工作投入總體水平平均得分為4.013，處于中等偏上水平。其中各個維度平均分從高到低依次為：工作責(zé)任（M=4.379）>工作價值（M=4.168）>工作專注（M=4.137）>工作愉悅（M=3.471）。

（二）幼兒園教師工作投入在人口學(xué)變量上的差異狀況

為了探討幼兒園教師工作投入的具體特點，本研究對工作投入在婚姻狀況、教齡、年齡、學(xué)歷、園所地區(qū)、園所性質(zhì)、編制等方面的差異情況進行考察，結(jié)果見表3。

t檢驗結(jié)果表明，幼兒園教師工作投入在婚姻狀況上的差異極為顯著（P=0.000<0.001），工作愉悅（P=0.001<0.01）、工作價值（P=0.002<0.01）、工作責(zé)任（P=0.000<0.001）、工作專注（P=0.000<0.001）在婚姻狀況上均存在顯著差異，都是已婚的幼兒園教師得分高于未婚的幼兒園教師。

本研究利用單因素方差分析對幼兒園教師工作投入在教齡上的差異情況進行分析，發(fā)現(xiàn)差異后，進一步對其進行多重比較，具體結(jié)果見表4。除工作愉悅（P=0.091>0.05）維度外，其余各維度及總體水平均存在顯著差異。在工作投入總體水平（P=0.000<0.001）上，1～3年教齡組教師得分顯著低于10～15年教齡組教師和15年以上教齡組教師;4～9年教齡組教師顯著低于15年以上教齡組教師;1～3年教齡組教師與4～9年教齡組教師不存在顯著差異。在工作價值（P=0.004<0.05）這一維度上，10～15年教齡組教師得分最高，顯著高于1～3年教齡組教師和4～9年教齡組教師;15年以上教齡組教師得分顯著高于1～3年教齡教師組。在工作責(zé)任（P=0.000<0.001）這一維度上，1～3年教齡組教師和4～9年教齡組教師得分顯著低于10～15年教齡組教師和15年以上教齡組教師。在工作專注（P=0.000<0.001）這一維度上，15年以上教齡組教師得分顯著高于其他三個教齡組教師。

單因素方差分析結(jié)果如表5所示，工作愉悅（P=0.014<0.05）、工作價值（P=0.021<0.05）兩個維度在年齡上存在顯著差異，工作責(zé)任（P=0.000<0.001）、工作專注（P=0.000<0.001）兩個維度在年齡上的差異極為顯著，工作投入水平總體（P=0.000<0.001）差異也十分顯著。對其進行事后多重比較發(fā)現(xiàn)，在工作投入總體水平上，30歲以下的幼兒園教師得分顯著低于30～40歲和40歲以上的幼兒園教師。在工作愉悅和工作價值上，30歲以下的幼兒園教師顯著低于40歲以上的幼兒園教師。在工作責(zé)任上，30歲以下的幼兒園教師顯著低于30～40歲和40歲以上的教師。在工作專注上，40歲以上的幼兒園教師顯著高于30歲以下和30～40歲的幼兒園教師。

單因素方差分析結(jié)果如表6所示。工作專注（P=0.094>0.05）這一維度在幼兒園教師學(xué)歷狀況上不存在顯著影響。工作投入總體水平（P=0.002<0.05）得分和工作愉悅（P=0.004<0.05）、工作價值（P=0.012<0.05）、工作責(zé)任（P=0.001<0.01）這三個維度得分在幼兒園教師學(xué)歷上均存在顯著差異。事后多重比較顯示，在工作投入總體水平及其余三個維度上，均是具有研究生學(xué)歷的幼兒園教師顯著低于中專及以下、?？坪捅究频挠變簣@教師。工作投入水平隨著學(xué)歷的增高而降低。

獨立樣本t檢驗結(jié)果如表7所示，工作投入總體水平（P=0.000<0.001）及工作愉悅（P=0.000<0.001）、工作價值（P=0.019<0.05）、工作責(zé)任（P=0.000<0.001）、工作專注（P=0.000<0.001）四個分維度在園所地區(qū)上均存在顯著差異，且均是鄉(xiāng)村的幼兒園教師得分高于城市的幼兒園教師。

獨立樣本t檢驗結(jié)果如表8所示，工作責(zé)任、工作專注這兩個分維度在編制情況上存在顯著差異，在編的幼兒園教師得分顯著高于非在編的幼兒園教師得分。

獨立樣本t檢驗結(jié)果如表9所示，公辦園教師與民辦園教師在工作投入上不存在顯著差異（P=0.109>0.05）。具體來看，公辦幼兒園教師與民辦幼兒園教師在工作愉悅（P=0.456>0.05）和工作價值（P=0.386>0.05）這兩個維度上不存在差異，在工作責(zé)任（P=0.028<0.05）和工作專注（P=0.015<0.05）這兩個維度上存在顯著差異，均是公辦園教師得分高于民辦園教師得分。

（三）幼兒園教師工作生活質(zhì)量與工作投入的關(guān)系

本研究對幼兒園教師工作生活質(zhì)量得分進行了統(tǒng)計分析，用以了解幼兒園教師工作生活質(zhì)量的總體水平，結(jié)果如表10所示。幼兒園教師工作生活質(zhì)量六個維度的平均分在2.689～4.390之間，總體平均分為3.865。六個維度相比較，同事關(guān)系這一維度均分（M=4.390）最高，其次是園所條件（M=4.336）、領(lǐng)導(dǎo)管理（M=4.194）、教學(xué)特性（M=4.182）、業(yè)余生活（M=3.253），福利待遇（M=2.689）的均分最低。以上數(shù)據(jù)表明，幼兒園教師在園所條件、同事關(guān)系、領(lǐng)導(dǎo)管理、教學(xué)特性上的評價較高，對業(yè)余生活方面評價較低，尤其是福利待遇方面，得分為2.689，說明處于中等偏下水平。

將幼兒園教師工作生活質(zhì)量和工作投入進行相關(guān)分析，二者呈現(xiàn)顯著正相關(guān)關(guān)系（P<0.001），相關(guān)系數(shù)為0.536。研究者繼續(xù)對二者各維度之間進行了相關(guān)分析，結(jié)果如表11所示。工作生活質(zhì)量中的園所條件維度未與工作投入中的工作愉悅維度達到顯著相關(guān)，除此之外，工作生活質(zhì)量中的各個維度與工作投入的各個維度相關(guān)性十分顯著（P<0.001）。在幼兒園教師工作生活質(zhì)量與工作投入顯著正相關(guān)的前提下，可以進一步探究工作生活質(zhì)量的六個維度對工作投入的影響程度，找出對工作投入最具有預(yù)測力的自變量。由于幼兒園教師的婚姻狀況、年齡、教齡、學(xué)歷、園所地區(qū)均會對其工作投入產(chǎn)生影響，因此將其作為控制變量，以幼兒園教師工作生活質(zhì)量各維度作為自變量，以工作投入為因變量，采用進入法，展開線性回歸分析，結(jié)果如表12所示。

由表12所示，在工作生活質(zhì)量各維度與工作投入的回歸模型中，調(diào)整后的R2值為0.456，表明幼兒園教師工作生活質(zhì)量各維度對其工作投入的預(yù)測力達到45.6%。排除了幼兒園教師婚姻狀況、年齡、教齡、學(xué)歷、園所地區(qū)等混雜干擾以后，福利待遇（β=0.071，t=2.619，P<0.01）、領(lǐng)導(dǎo)管理（β=0.129，t=2.605，P<0.05）、教學(xué)特性（β=0.350，t=8.288，P<0.001）能夠正向預(yù)測其工作投入，而園所條件、同事關(guān)系、業(yè)余生活的預(yù)測作用沒有達到顯著性水平（P>0.05）。由此可見，本研究的假設(shè)1得到了部分支持。

（四）幼兒園教師組織承諾在工作生活質(zhì)量與工作投入之間的中介作用

本研究首先采用描述性統(tǒng)計對幼兒園教師的組織承諾總體狀況進行分析，結(jié)果如表13所示，幼兒園教師組織承諾總體（M=3.847）及各個維度平均得分高于理論中值3分，整體呈現(xiàn)出中等偏上的水平。其中，幼兒園教師在規(guī)范承諾（M=4.102）維度上得分最高，其次是情感承諾（M=4.010）維度，得分最低的是繼續(xù)承諾（M=3.540）維度。

其次，將幼兒園教師組織承諾與工作生活質(zhì)量、工作投入分別做相關(guān)分析，結(jié)果表明，組織承諾與工作生活質(zhì)量呈現(xiàn)高度正相關(guān)（P<0.001），相關(guān)系數(shù)為0.541，組織承諾與工作投入也是顯著正相關(guān)關(guān)系（P<0.001），相關(guān)系數(shù)為0.692。將組織承諾各維度與工作生活質(zhì)量、工作投入各維度做相關(guān)分析，結(jié)果如表14、表15所示。除了幼兒園教師工作生活質(zhì)量中的業(yè)余生活維度未與組織承諾中的繼續(xù)承諾維度達到顯著相關(guān)外，工作生活質(zhì)量的各個維度與組織承諾的各維度均呈現(xiàn)顯著正相關(guān)關(guān)系。組織承諾中的各個維度與工作投入的各個維度呈現(xiàn)顯著正相關(guān)關(guān)系。

在相關(guān)的前提，將幼兒園教師的人口學(xué)變量作為控制變量，以SPSS宏中的Model 4模型對組織承諾在工作生活質(zhì)量和工作投入之間的中介作用進行檢驗，構(gòu)建模型圖，如圖1所示。

檢驗結(jié)果顯示，幼兒園教師工作生活質(zhì)量對工作投入的預(yù)測作用顯著（β=0.613，t=14.599，P<0.001），且當(dāng)放入中介變量組織承諾后，工作生活質(zhì)量對工作投入的直接預(yù)測作用仍然顯著（β=0.323，t=6.967，P<0.001）。與此同時，對中介模型進行Bootstrap檢驗，結(jié)果發(fā)現(xiàn)工作生活質(zhì)量對工作投入影響的直接效應(yīng)及中介變量的中介效應(yīng)在95%置信區(qū)間的上、下限均不包含0，詳見表16，說明幼兒園教師工作生活質(zhì)量不僅能夠直接預(yù)測工作投入水平，而且能夠通過組織承諾及各個維度的中介作用預(yù)測工作投入水平。組織承諾的中介效應(yīng)占比為47.31%，本研究的假設(shè)2得到了支持。

為了進一步探究到底是組織承諾的哪些維度在幼兒園教師的工作生活質(zhì)量與工作投入之間起到中介作用，本研究接著將情感承諾、繼續(xù)承諾與規(guī)范承諾作為中介變量，用Bootstrap對組織承諾各個維度的中介模型進行檢驗，詳見表17。結(jié)果發(fā)現(xiàn)工作生活質(zhì)量對工作投入影響的直接效應(yīng)及情感承諾維度、規(guī)范承諾維度的中介效應(yīng)在95%置信區(qū)間的上、下限均不包含0，說明幼兒園教師工作生活質(zhì)量可以直接預(yù)測工作投入水平，直接效應(yīng)是0.223，占總效應(yīng)的36.38%，情感承諾和規(guī)范承諾可以部分中介工作生活質(zhì)量對工作投入的預(yù)測作用，中介效應(yīng)分別為0.318、0.050，分別占總效應(yīng)的51.88%、8.16%（見圖2）。而繼續(xù)承諾的中介效應(yīng)在95%置信區(qū)間的上、下限包含了0，因此繼續(xù)承諾的中介作用未達到顯著水平。

四、討論

（一）幼兒園教師工作投入的現(xiàn)狀及水平

本研究發(fā)現(xiàn)保定市幼兒園教師的工作投入處于中等偏上水平，且各維度得分均高于理論中值3分，工作投入程度由高到低依次為工作責(zé)任、工作價值、工作專注、工作愉悅。結(jié)果表明幼兒園教師具有很高的工作責(zé)任感，而工作愉悅感相對較低。幼兒園兒童普遍年齡小，學(xué)前教育階段的教育應(yīng)做到“保教結(jié)合”，因此，幼兒園教師深知自己要對幼兒負責(zé)，保障幼兒安全，與家長進行有效溝通。正是由于幼兒園教師意識到自己工作的特殊性，所以責(zé)任感十分強烈。如一位幼兒園教師在訪談中說道：“幼兒園的工作真的需要你付出很多的精力，還有你要有很強的責(zé)任感，因為你要對孩子負責(zé)，你還要對所有的家長……一些……也不能說負責(zé)，反正感覺責(zé)任真的很大?！彪S著國家對學(xué)前教育事業(yè)重視，幼兒園教師也能夠充分認識到自身的工作價值，幼兒園教師這一職業(yè)的特點要求教師在工作中必須時時刻刻關(guān)注幼兒，在保證幼兒健康安全的情況下開展各項教育活動，因此工作專注水平也比較高。如有幼兒園教師談道：“我們最主要就是你要眼睛里有孩子，就需要看著孩子……上班期間一律一眼手機都不可以看?！庇變簣@教師的工作愉悅感相對較低，可能和工作量以及人際關(guān)系有關(guān)。根據(jù)訪談，大多數(shù)老師提到工作量較大，許多工作堆積在同一時間就會很煩躁。這種情況在幼兒園教師的工作中比較常見，甚至成為一種常態(tài)化現(xiàn)象。

（二）工作生活質(zhì)量對幼兒園教師工作投入的預(yù)測作用

本研究發(fā)現(xiàn)福利待遇、領(lǐng)導(dǎo)管理與教學(xué)特性這三個維度對幼兒園教師的工作投入正向預(yù)測作用顯著。改善工作生活質(zhì)量是提升幼兒園教師工作投入的重要保護性因素，幼兒園教師工作生活質(zhì)量整體或某一方面的優(yōu)化均能改善其工作投入。公平理論指出，個人在工作中所付出的時間和精力是要通過工資待遇等作為回報，[29]工資待遇分配的越合理越公平，個人在工作中的積極性也會越高。[30]福利待遇缺乏保障的幼兒園教師與他人相比時往往產(chǎn)生不公平感，這種不公平感會影響他們的情緒和心態(tài)，導(dǎo)致他們通過一些行為來消除不公平感，表現(xiàn)為不積極的工作投入，對工作應(yīng)付了事，而對這方面比較滿意的教師會覺得自己的付出得到了應(yīng)有的回報。福利待遇作為一種保健激勵因素，會促進教師更加積極地投入到工作中去，盡職盡責(zé)。在本研究中，幼兒園教師工作投入在園所性質(zhì)、編制狀況上存在顯著差異，公辦園教師的工作責(zé)任感和工作專注度比民辦園教師高，在編的幼兒園教師工作投入水平高于非在編幼兒園教師，而公辦園及在編教師的權(quán)益保障、福利待遇相對來說均有優(yōu)勢，因此也從側(cè)面印證了福利待遇確實能夠正向預(yù)測其工作投入。領(lǐng)導(dǎo)管理是組織層面的重要組成部分，幼兒園的管理制度和領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格、園本文化會對幼兒園教師的工作狀態(tài)產(chǎn)生重要影響，已有研究對其進行了證實。有研究發(fā)現(xiàn)，園長包容型的領(lǐng)導(dǎo)對幼兒園教師工作投入存在顯著正向影響。[31]還有研究指出幼兒園教師對園本文化的感知程度可以正向地影響其工作投入程度。[32]領(lǐng)導(dǎo)管理也是幼兒園教師在訪談中關(guān)于工作投入這一問題提到最多的一個因素：“領(lǐng)導(dǎo)管理決定園所風(fēng)氣，進而影響工作風(fēng)氣”“領(lǐng)導(dǎo)獨斷專行，體會不到工作價值”“科學(xué)的管理、激勵積極工作”。因此，幼兒園中合理民主的管理方式、積極向上的工作氛圍、領(lǐng)導(dǎo)親切的人文關(guān)懷、公平均等的發(fā)展機會，都能對幼兒園教師的工作投入產(chǎn)生重要的影響，使他們樹立只要努力工作就可以得到回報的心理，全身心地投入到工作之中。教學(xué)特性對工作投入的預(yù)測作用最為顯著。從訪談中得知大多數(shù)幼兒園教師覺得其工作瑣碎繁忙，他們要面臨來自家長、領(lǐng)導(dǎo)、幼兒等多方面的壓力，付出的時間和精力非常多，很容易影響教師的工作情緒。這樣的情況日積月累可能會造成幼兒園教師的職業(yè)倦怠，而工作投入是從積極角度而言的一個與職業(yè)倦怠相對的概念，因此工作量、家長的配合程度等對工作投入影響非常之大，家長越配合、班額越少，班級氣氛、師幼互動質(zhì)量越好，才能使其能較長時間地保持積極飽滿的心態(tài)投入到工作中，避免職業(yè)倦怠。反之，如果幼兒園教師來自教學(xué)特性方面的壓力長期得不到緩解，為了在心理上獲得平衡，教師就可能會降低自己的工作投入水平。

（三）幼兒園教師組織承諾可中介工作生活質(zhì)量對工作投入的影響

研究結(jié)果表明，幼兒園教師的組織承諾在工作生活質(zhì)量和工作投入之間起到部分中介作用，間接作用占總作用的47.31%，即幼兒園教師的工作生活質(zhì)量不僅能直接影響幼兒園教師的工作投入，還能通過組織承諾間接影響其工作投入。

幼兒園教師感知到的工作生活質(zhì)量的高低一開始會影響到其留職意向的強弱。按照心理契約理論，工作生活質(zhì)量較差的教師，主觀上會認為自己的需求和期待沒有被幼兒園滿足，例如體驗到不平衡的收入和付出，感受不到領(lǐng)導(dǎo)和家長對自己的認可等，這極容易導(dǎo)致幼兒園教師心理契約違背的發(fā)生。心理契約違背是指員工感知到企業(yè)未能達到其期望內(nèi)容，進而表現(xiàn)為消極的心理和行為。如對企業(yè)感到失望、不認可，忠誠度降低，降低自己積極的工作行為等。[33]此時幼兒園教師可能有兩種選擇：一是契約違背，難以接受，因此直接離職;二是繼續(xù)留在幼兒園，但組織承諾水平降低，對幼兒園的忠誠度下降，開始重新確定心理契約關(guān)系，此時教師和幼兒園之間的關(guān)系更具交易性，幼兒園教師工作的內(nèi)源性動力不足，可能通過減少行為的付出或降低努力的程度來獲得主觀上的平衡，因此工作投入水平不高。如訪談中的一位幼兒園教師對領(lǐng)導(dǎo)的管理不太認可，教學(xué)上的一些事情也讓她筋疲力盡，從而產(chǎn)生離職的想法，但是由于一些客觀原因繼續(xù)留在幼兒園，其實她大多數(shù)時候是感覺不到工作樂趣與價值的?！皼]有獲得感”“情緒很崩潰”是她的主要感受，不過她也說道：“當(dāng)自己產(chǎn)生這種真的特別想要離開這個工作的時候，有的時候反而心理上會有一些釋懷，覺得就順其自然，有一些事情會去做，但是做得差不多就行了?！庇纱丝梢?，工作生活質(zhì)量的感受體驗，通過遷移教師組織承諾的心理感知，從而外化為教師工作投入的狀態(tài)。幼兒園教師的工作生活質(zhì)量如果符合了其心理契約的內(nèi)容，那么幼兒園教師對組織的認同感和歸屬感都比較高，才會愿意繼續(xù)留在幼兒園積極參與教育活動，也會表現(xiàn)出積極、持久、愉悅的工作狀態(tài)。

具體而言，組織承諾在工作生活質(zhì)量與工作投入之間起到中介作用的主要是情感承諾，其次是規(guī)范承諾，繼續(xù)承諾在二者之間未起到顯著的中介作用。情感承諾是指教師對幼兒園產(chǎn)生的情感上的依戀。盡管組織承諾的多維結(jié)構(gòu)已經(jīng)得到了學(xué)術(shù)界的普遍認可，但許多研究都證明了情感承諾的重要作用，甚至許多實證研究以情感承諾來考察組織承諾。[34]相比于其他兩個維度，情感承諾與組織支持、變革型領(lǐng)導(dǎo)、工作績效等有更強的正相關(guān)關(guān)系。[35]在本研究中，情感承諾與工作生活質(zhì)量及工作投入的相關(guān)程度也高于規(guī)范承諾和繼續(xù)承諾，組織承諾在工作生活質(zhì)量與工作投入間的中介作用也更多地體現(xiàn)在情感承諾方面。規(guī)范承諾是指教師受社會規(guī)范和道德準則而產(chǎn)生的對幼兒園的義務(wù)感與責(zé)任感。已有研究發(fā)現(xiàn)，情感承諾與規(guī)范承諾具有高度的相關(guān)性，其中的原因在于二者的前因變量的相似性：年齡、教齡等個人因素，薪資待遇、領(lǐng)導(dǎo)行為等組織因素以及工作特征、工作體驗等工作因素。[36]這種高度相關(guān)會使得個體在滿足需求的同時產(chǎn)生道德感和義務(wù)感。[37]幼兒園教師感知到的福利待遇、領(lǐng)導(dǎo)管理、教學(xué)特性等工作生活質(zhì)量方面的需要得到了滿足，會縮短其與幼兒園的心理距離，促進其情感承諾，與此同時，當(dāng)個人的需要得到滿足后，教師對于幼兒園的義務(wù)感也會更加強烈，規(guī)范承諾也隨之上升，于是在工作投入上會表現(xiàn)得更加積極，無私奉獻。而繼續(xù)承諾主要指幼兒園教師對園所上的經(jīng)濟依存性，[38]鑒于當(dāng)前幼兒園教師貧乏的工資和福利，繼續(xù)承諾不是其繼續(xù)留任的主要因素，因此未能在工作生活質(zhì)量與工作投入間起到明顯的中介作用。

（四）研究反思與進一步研究的展望

由于條件所限，本研究還存在一些不足：第一，在研究對象上，本研究主要對河北省保定市的394位幼兒園教師進行問卷調(diào)查，調(diào)查地區(qū)較為局限，后續(xù)可以增加多區(qū)域比較研究;第二，在研究方法上，本研究的數(shù)據(jù)結(jié)果均為教師個人自評所得，主觀性較強，后續(xù)可以考慮引入多方評價主體;第三，在變量關(guān)系的模型建構(gòu)方面可以進一步完善。

在變量關(guān)系上，目前本研究只做了組織承諾的中介作用，后續(xù)研究可以將組織承諾作為調(diào)節(jié)變量，來探討幼兒園教師工作生活質(zhì)量對工作投入的影響。在自我決定理論下，個體在認識到自我需要和環(huán)境信息的基礎(chǔ)上，能夠?qū)ψ约旱男袨樽龀鲎杂傻倪x擇，人格特質(zhì)不一樣，動機內(nèi)化的過程也會存在差異。[39]組織承諾是一種愿意繼續(xù)留在組織中的心理傾向，是個體在與組織相互磨合中形成的一種穩(wěn)定的、廣泛的人格特質(zhì)。[40]因此，高組織承諾下的幼兒園教師，更容易對幼兒園的園所目標(biāo)、管理方式感到認可，對待工作的態(tài)度更加積極，認為努力工作是自己的職責(zé)所在，也更容易體會到工作的樂趣。此時，工作生活質(zhì)量對工作投入的正向影響就會減弱，所以即便是在工作生活質(zhì)量不盡如人意的情況下，仍會存在許多愛崗敬業(yè)的幼兒園教師，正所謂“以中有足樂者，不知口體之奉不若人也”。因此，將組織承諾作為調(diào)節(jié)變量對于本研究來說是一個新的視角。此外，在探討幼兒園教師工作生活質(zhì)量與工作投入的關(guān)系時，我們只引入組織承諾這一個變量，在今后的研究中我們應(yīng)進一步探索和擴展，納入其他的中介變量和調(diào)節(jié)變量，進一步豐富工作投入的理論。

五、建議

（一）全面提高幼兒園教師工作生活質(zhì)量，從而提高其工作投入水平

研究結(jié)果表明，工作生活質(zhì)量中的福利待遇、領(lǐng)導(dǎo)管理與教學(xué)特性對于工作投入具有正向的預(yù)測作用，因此可以從這三方面入手提高幼兒園教師的工作投入水平。在福利待遇上，建立科學(xué)完善的學(xué)前教育經(jīng)費保障機制，加大對教師人員經(jīng)費的投入;加強組織公平建設(shè)，提高幼兒園教師福利津貼，推進工資保障等政策的落實。在領(lǐng)導(dǎo)管理上，管理層要具備“以人為本”的關(guān)懷意識和科學(xué)有效的管理理念，知人善用，依人定崗，尊重教師的主體地位。在教學(xué)特性上，對教師工作的要求應(yīng)從數(shù)量規(guī)定轉(zhuǎn)移到質(zhì)量要求，聚焦班級觀察，加強過程性評估，把幼兒園教師的工作時間還給保教工作，把教師職業(yè)生命的意義留給幼兒。

（二）增強組織承諾，充分發(fā)揮教師情感承諾和規(guī)范承諾的中介作用

研究結(jié)果顯示，組織承諾在工作生活質(zhì)量與組織承諾之間起到部分中介作用，因此應(yīng)注重增強幼兒園教師的組織承諾。首先，營造尊師重教的社會風(fēng)尚，管理者在情感上給予教師關(guān)心，家長給予教師更多的理解和支持，提高教師的情感承諾水平，增強幼兒園教師的留任意愿。其次，加強教師教育，開展不同層次和類型的培訓(xùn)并不斷滲透職業(yè)道德準則，使幼兒園教師將規(guī)范承諾內(nèi)化于心，樹立正確的工作觀，通過不斷地學(xué)習(xí)和實踐加深對學(xué)前教育事業(yè)的熱愛，體會到工作的樂趣和價值，保持積極飽滿的工作狀態(tài)。

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The Relationship between Kindergarten Teachers Work Life Quality and Work Engagement： the Mediating Role of Organizational Commitment

FAN Mingli， LIU Jia

（School of Education， Hebei University， Baoding 071002 China）

Abstract： Kindergarten teachers work engagement has direct effect on kindergarten education and childrens development. In order to explore the relationship among kindergarten teachers work life quality， organizational commitment and work engagement， this study took 394 kindergarten teachers and conducted a questionnaire survey on them. The results showed that the overall level of work engagement， work life quality and organizational commitment of kindergarten teachers was relatively high， and the three factors had significant positive correlation. Among the dimensions of work life quality， welfare benefits， leadership management， and teaching characteristics could significantly and positively predict work engagement. Organizational commitment played a partial mediating role between work life quality and work engagement， in which the two dimensions of affective commitment and normative commitment had reached a significant level. To improve the work engagement of kindergarten teachers， the leadership and management of kindergarten should be people oriented to reduce burden and increase efficiency in terms of work characteristics， and improve the welfare of teachers. At the same time， it needs to strengthen the emotional commitment and organizational commitment of kindergarten teachers.

Key words： work life quality， organizational commitment， work engagement， kindergarten teachers