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      初中語文小說文本細讀教學策略

      2022-05-30 10:48:04惠東海
      文科愛好者·教育教學版 2022年4期
      關鍵詞:小說教學文本細讀初中語文

      【摘 要】文本細讀是學生深入探尋文本內(nèi)涵的“法寶”。在實施初中語文閱讀教學時,教師應把握不同文體的特點,探尋細讀切入點,有針對性地引導學生細讀文本,助力學生深入感知文本內(nèi)涵,有效理解文本內(nèi)容,同時鍛煉閱讀能力,提高閱讀水平。文章以小說為例,以小說語言、小說敘事視角和小說助讀系統(tǒng)為切入點,詳細介紹初中語文小說文本細讀教學策略。

      【關鍵詞】初中語文;小說教學;文本細讀;教學策略

      【中圖分類號】G633.3? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1671-1270(2022)24-0024-03

      《義務教育語文課程標準(2022年版)》(以下簡稱“新課標”)是教師實施語文教學的指導,為教師指明了教學方向。如新課標指出,教師要引導學生“通讀文本,梳理思路,推敲字詞句含義及其作用,體會文本內(nèi)涵”,此要求指向細讀文本。所以,教師需要實施文本細讀教學。所謂的文本細讀教學是指以閱讀文本為基礎,以細讀切入點為重點,有針對性地引導學生走進文本深處,探尋文本內(nèi)涵,體會文本情感,從而探索文本深層含義和價值的文本解讀方法[1]。細讀切入點是教師引導學生細讀文本的關鍵,也是有效實施文本細讀教學的重中之重。眾所周知,小說是語文學科重要的閱讀內(nèi)容。因此,初中語文教師應以小說為依托,著力探究其細讀切入點,并應用適宜的策略引導學生細讀文本,驅使學生深入探究,在了解故事情節(jié)、人物特點等的基礎上,獲得積極的情感體驗,深化閱讀認知,鍛煉相關能力,提高小說閱讀效率。具體來說,教師可以小說語言、敘事視角和助讀系統(tǒng)為切入點,應用如下策略引導學生細讀文本。

      一、細讀小說語言,咬文嚼字

      咬文嚼字是細讀文本的重要方式[2]。文本語言是學生咬文嚼字的基礎。同時,語言是小說內(nèi)容的重要構成,是學生理解小說內(nèi)容的入手點。對此,在實施小說文本細讀教學時,教師要以語言為切入點,引導學生咬文嚼字,建構深刻認知。

      (一)細讀關鍵字詞

      新課標指出,關鍵字詞在語言環(huán)境中起著重要的作用,如梳理文本思路、理解文本內(nèi)容等。教育家陶行知先生也曾言,將一些平淡無奇的字詞放到小說的具體語境中,會迸發(fā)出別樣的色彩,為小說增添無限魅力。教師在引導學生細讀文本時,應研讀具體內(nèi)容,挖掘關鍵字詞,以此為入手點,引導學生反復琢磨、品味,理解文本內(nèi)容,同時感受作者的煉字功底,增強文學閱讀興趣。

      如魯迅先生在《孔乙己》中利用一系列的動詞塑造了豐滿的人物形象,展現(xiàn)了人物的性格特點。其中,最令人稱道的當屬孔乙己兩次付錢這一內(nèi)容。在描寫孔乙己兩次付錢的場景時,作者分別使用了“排”和“摸”,其中,“排”字寫出了孔乙己的虛榮;而“摸”字寫出了孔乙己的窘困。在課堂上,教師以這兩個字為核心,引導學生走進具體語境,細細品味。在品味的過程中,學生會自覺地進行對比,感受孔乙己的性格特點,尤其關注孔乙己生活境遇的變化,感受他的悲劇性,由此走進當時的社會背景,探尋封建制度“吃人”的本質(zhì)。由此可見,有效地引導學生細讀關鍵詞,可以使學生走進小說深處,加深對文本內(nèi)容的理解,切實提高閱讀效果。

      (二)細讀人物稱呼

      人物、環(huán)境和情節(jié)是小說的三要素??v觀傳統(tǒng)的小說閱讀教學,大部分教師將注意力放在三要素上,盡管這樣可以使學生感知小說的內(nèi)容,但卻忽視了小說的基礎——語言,影響小說價值的實現(xiàn)。小說語言是作者情感的結晶和依托,細讀小說語言,往往可以讀出言外之意和言外之情,由此加深對小說內(nèi)容的理解。有時候,即便是一個簡單的稱呼,都展現(xiàn)著作者的寫作意圖。由此,在實施文本細讀教學時,教師要立足小說語言,以人物稱呼為切入點,引導學生細讀。

      如祥林嫂是魯迅先生的小說《祝?!分械闹魅斯?,在這部小說中,作者由始至終都沒有提到祥林嫂的真實姓名,對此,在閱讀的時候,讀者可能會產(chǎn)生一定的聯(lián)想。如也許她的第一任丈夫叫祥林,所以,她就被稱作祥林嫂,即使祥林嫂二婚嫁給賀老六后,還是沒有改稱呼。基于此,在課堂上,教師可以向學生提出相關問題,如“祥林嫂的真實姓名是什么?”“魯鎮(zhèn)的人為什么稱她為祥林嫂?卻不叫她老六嫂?”在問題的引導下,學生會積極思考,從祥林嫂的名字入手,一步步地探尋封建社會下女性的生存狀況。如小說中沒有提到祥林嫂的真實姓名,有可能是因為在封建社會,社會底層的婦女根本就沒有自己的名字。一個連自己名字都不配有的人,其生存情況可想而知。又如祥林嫂在二婚后沒有改稱呼,是因為封建社會強調(diào)女性從一而終,由此感受到封建社會對女性的壓迫。實踐證明,通過引導學生細讀名稱,可以使學生發(fā)現(xiàn)小說中的亮點,感受語言的魅力。同時,學生也可以透過人物稱呼,一步步地探尋社會現(xiàn)狀,由此體會作者的創(chuàng)作意圖,加深對文本內(nèi)容的理解。

      (三)細讀陌生化語言

      俄國形式主義代表人物什克洛夫斯基曾言,陌生話語是小說語言的重要組成部分,具有新異感和阻抗性,雖然會讓讀者遭遇閱讀阻礙,但可以使讀者不得不集中注意力,細細咂摸,從而獲得對世界的原初感受。基于此,在實施文本細讀教學時,教師可以走進小說,琢磨語言內(nèi)容,挖掘陌生化語言,如不合邏輯的語言、不合語法規(guī)范的語言等,并將其作為切入點,引導學生細讀,使學生由此深刻認知文本內(nèi)容。

      如魯迅先生在《孔乙己》中,在描述孔乙己的結局時,用了“大約”和“的確”這兩個詞。其中,“大約”表示大概,說明孔乙己估計已經(jīng)死了?!暗拇_”表示肯定,說明孔乙己確實已經(jīng)死了。將這兩個詞放在一起,是矛盾的。在閱讀的過程中,不少學生提出質(zhì)疑:“孔乙己到底有沒有死?”教師應肯定學生質(zhì)疑的價值,并引導學生走進小說中,細讀文本內(nèi)容,探尋其深意。在探尋的過程中,學生會發(fā)現(xiàn),“我”并沒有真正地見證孔乙己的死,也沒有聽到有孔乙己死去的確切消息,所以“我”沒有辦法確定孔乙己到底有沒有死去。但是,“我”見到了孔乙己被打后的慘狀,孔乙己在沒有任何經(jīng)濟來源的情況下還斷了兩條腿,可謂雪上加霜,在這樣的情況下,他可以說是必死無疑。此外,“我”能判斷出孔乙己的結局,但是卻用了“大約”一詞,表明了“我”對孔乙己的同情與憐憫。事實上,孔乙己代表的是生活在那個時代的一群人,“我”對這一群人表示同情和憐憫,由此表達出了“哀其不幸,怒其不爭”的復雜情緒。由此可見,學生通過細讀陌生化語言,可以深入文本,建構深刻認知,尤其能夠感受到作者的情感,產(chǎn)生情感共鳴,增強閱讀效果。

      二、細讀小說敘事視角,洞察文本

      洞察文本是文本細讀的方式和結果。洞察文本的途徑有很多,分析敘事視角是其中之一。敘事視角是作者用不同人稱所表現(xiàn)出的視角,其往往展現(xiàn)了事物的發(fā)展情況和人物的心理變化情況。一般情況下,小說大都使用第一人稱和第三人稱敘事。對此,教師可以敘事視角為切入點,引導學生細讀文本。

      (一)了解敘事視角

      了解敘事視角是學生沿著敘事視角細讀文本的基礎。統(tǒng)編版語文教材對小說的敘事視角做出了明確的解讀,為教師指明了小說教學的方向。

      如《臺階》這一課文在“閱讀提示”部分點明了這部小說的敘事視角——第一人稱。由此,在實施閱讀教學時,教師要以小說內(nèi)容為基礎,引導學生了解什么是第一人稱以及作者為什么使用第一人稱,借此使學生理解小說內(nèi)容,同時了解第一人稱敘事的特點,積累閱讀經(jīng)驗,為自讀小說奠定基礎。具體來說,“我”見證了父親如何攢錢建造臺階,以及建造臺階的起起落落。在課堂上,教師引導學生站在“我”的視角閱讀文本,可以使學生走進小說,體驗真實場景,親身感受父親的一舉一動,由此了解父親的性格特點,感知父親身上的美好品質(zhì),自然而然地理解小說內(nèi)容。此外,在此過程中,學生可以了解小說使用第一人稱敘事的優(yōu)勢,即真實,有利于建構對敘事視角的認知,便于今后把握文本特點,提高閱讀效果。

      (二)分析敘事者

      敘事者是小說敘事視角的實踐表現(xiàn),是學生閱讀小說的線索。對比是學生閱讀文本的方式之一。已有實踐證明,參與對比閱讀活動,便于學生把握細節(jié),從不同角度建構對文本內(nèi)容的認知,增強閱讀效果,同時鍛煉思維能力。小說中的敘事者,可謂同中有異,異中有同,是值得學生對比的。因此,在實施文本細讀教學時,教師要以小說中的敘事者為切入點,引導學生對比閱讀,細細琢磨。

      《我的叔叔于勒》《孔乙己》這兩篇小說均從兒童視角出發(fā),用第一人稱展開敘事。在敘事的過程中,小說中的“我”所看到的人物和世界是不同的。對此,教師可組織群文閱讀教學,以敘事者為入手點,以“‘我眼中的人物和世界”為主題。接著,教師引導學生細讀文本,探尋主題。在閱讀的過程中,學生自主探尋“我”眼中的人物和世界。在《我的叔叔于勒》中,“我”看到了人情冷暖;在《孔乙己》中,“我”看到了孔乙己的良善。立足學生的發(fā)現(xiàn),教師提出問題:“‘我眼中的于勒、孔乙己和成年人眼中的他們有什么不同之處?”在問題的作用下,學生細細品讀,自覺對比兒童眼中和成年人眼中的于勒和孔乙己,由此對人物形象建構深刻的認知。如在成年人的眼中,于勒是一個敗家子,但是在“我”的眼中,于勒是一個有著善良品質(zhì)的人。由此可以看出,“我”不會用金錢來衡量自己與于勒的關系,心中始終顧念著與于勒的親情。如此細讀文本,可以使學生多角度地了解人物形象,還可以使其感受人世百態(tài),品味小說主旨,深入理解小說內(nèi)容。

      三、細讀小說助讀系統(tǒng),自主閱讀

      助讀系統(tǒng)是部編版語文教材的重要組成部分,是學生進行自主閱讀、養(yǎng)成自讀習慣的助力,同時,助讀系統(tǒng)也是閱讀的支撐,為學生指明了閱讀方向。因此,在實施文本細讀教學時,教師可以小說助讀系統(tǒng)為切入點,引導學生自主細讀文本,使學生在理解文本內(nèi)容的同時,鍛煉細讀能力,提高閱讀水平。

      (一)細讀小說注釋類助讀系統(tǒng)

      注釋類助讀系統(tǒng)是教材的重要組成部分,是學生閱讀小說的重要輔助。在閱讀小說的過程中,學生受到主客觀因素的影響,會遭遇諸多閱讀障礙,此時,注釋類助讀系統(tǒng)就是學生突破閱讀障礙的支撐。通過細讀注釋,學生可以在掃除閱讀障礙的同時,對小說內(nèi)容形成一定的認知。因此,在引導學生細讀小說時,教師可以注釋為切入點。

      以《劉姥姥進大觀園》為例,在閱讀這篇文章前,很少有學生通讀過《紅樓夢》,學生對小說內(nèi)容缺乏認知,也不了解小說的創(chuàng)作背景、小說中的時代背景等信息,因而在閱讀中會遇到諸多問題。對此,在閱讀這一文本之前,教師先設計相關任務:細讀注釋,了解文本基本內(nèi)容。有的學生通過細讀注釋,了解了《劉姥姥進大觀園》出自哪一作品,以及文章有哪些內(nèi)容做了改動,做了怎樣的改動。這樣一來,學生由此開拓了視野,豐富知識儲備,同時鍛煉了思維能力,為后續(xù)有效地進行名著閱讀做了準備。

      (二)細讀小說圖像類助讀系統(tǒng)

      插圖是語文教材的重要組成部分,是學生進行閱讀的重要資源。初中生雖然抽象思維在不斷發(fā)展,但在形象思維的作用下,初中生往往可以通過與具體事物互動而建構認知。教材插圖恰好是學生發(fā)散形象思維的載體,可以為學生建構直觀認知提供便利,也可以使學生更加細致地了解人物形象和故事場景。

      如《孔乙己》這篇課文中插入了豐子愷畫的漫畫,從畫中可以看到小小的一爿酒店柜臺,這個柜臺見證了孔乙己以及其他人的人生經(jīng)歷,折射出了人世百態(tài),極具生動性和諷刺性。在漫畫中間,有一個穿著滿是補丁的長衫的人站在柜臺旁喝酒,這個人正是孔乙己,寥寥幾筆就勾勒出了孔乙己的形象——潦倒、虛榮。在孔乙己的身邊圍繞著一群“看客”,這些“看客”眼中滿是戲謔,表露出對孔乙己的不屑。學生通過細讀插圖,可以走進具體場景中,在視覺的作用下積極思考,與畫中的人、事、物進行互動,由此建構對小說內(nèi)容的認知,深入理解文本內(nèi)容。

      綜上所述,有效引導學生細讀文本,可以使學生在深入理解閱讀內(nèi)容的同時鍛煉閱讀能力,提高閱讀水平。因此,在實施初中語文小說閱讀教學時,教師要在新課標的指導下,以文本細讀為工具,引導學生研讀小說內(nèi)容,把握文本細讀切入點,進而應用適宜的策略,引導學生走進文本,由淺入深地認知文本內(nèi)容,助推初中語文小說教學提質(zhì)增效。

      【參考文獻】

      [1]李式清.多元智能理論下初中語文閱讀教學中文本細讀的有效策略探究[J].讀寫算,2021(31).

      [2]楊峰.淺談初中語文閱讀教學中文本細讀的有效策略[J].中學課程輔導(教師通訊),2021(16).

      【作者簡介】

      惠東海(1968~),男,漢族,甘肅慶陽人,大專,中小學高級語文教師。研究方向:初中語文閱讀教學。

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