摘? ?要：本文在指出背誦活動教學普遍低效的基礎上，重新明確背誦活動指向語言意義的建構(gòu)生成、語言形式的規(guī)范再現(xiàn)和學習策略的內(nèi)化掌握這三大目標，并針對目標分別提出情境支架、音形關(guān)聯(lián)支架、可視化思維支架等背誦策略。在檢查背誦時，教師可采取激勵策略和元認知策略。本文旨在探索一條關(guān)于背誦的目標、活動設計與檢查的完整實踐路徑，以幫助教師通過背誦活動培養(yǎng)學生的自主學習能力。

關(guān)鍵詞：小學英語;背誦;意義建構(gòu);語言形式;學習策略

引言

背誦是基礎英語教學實踐中被廣泛運用的活動之一。然而，學生對背誦活動普遍持抵觸態(tài)度，背誦活動的方法與效果也乏善可陳。究其原因，筆者認為主要存在以下問題：背誦活動缺乏語言意義的建構(gòu)生成;背誦活動缺乏語言形式的規(guī)范再現(xiàn);背誦活動缺乏學習策略的內(nèi)化掌握。為此，筆者從自身教學經(jīng)驗出發(fā)，結(jié)合相關(guān)研究，從背誦活動的目標定位、活動設計與檢查策略三個方面，總結(jié)關(guān)于小學英語背誦指導的一些認識與做法，以期引發(fā)更多的討論、思考與研究。

背誦活動的目標定位

1.語言意義的建構(gòu)生成

人們普遍把背誦活動定位于在大量的語言重復中掌握語言。許多理論研究者與一線教師普遍認為背誦在積累語言范例、增強英語語感、提升英語表達能力等方面有重要價值（陳萱，2004;黃偉，2008;曾小瑞，2013;葛倩，2016;戴戈芬，2020等）。語言學家趙元任特別重視語言學習中的重復、模仿和操練過程，認為只有通過大量的重復實踐，才能將“被動知識”變?yōu)椤爸鲃又R”，變“懂”為“會”，發(fā)展綜合運用語言的能力。然而，這類研究均忽略了一個重要的問題：背誦活動本身也是語言意義的建構(gòu)生成過程。背誦不是對不理解的語言符號進行機械重復的過程，而是建立在理解的基礎上不斷生成語言的過程。語言意義的建構(gòu)生成是指學生在各種語境線索的支持下，在背誦的回顧與復現(xiàn)中對語言的內(nèi)涵和運用場景不斷深化理解，并逐漸趨于準確、精確和恰當?shù)剡\用語言的過程。

2. 語言形式的規(guī)范再現(xiàn)

長期以來，教師傾向于把背誦活動視為語言意義的重現(xiàn)過程，把學生輸出語音成果當成背誦的意義，而沒有認識到背誦活動同時也是學生對語言形式的規(guī)范理解與掌握過程。這種傾向不僅大大降低了背誦活動的效益，同時也把背誦活動與其他語言學習活動割裂開來，導致背誦成為一種枯燥且孤立的機械重復活動，而不是語言學習的有機組成部分。語言形式的規(guī)范再現(xiàn)是指在各種語音和形式線索支持下不斷強化音形的關(guān)聯(lián)，在通過回憶進行的語音輸出中，逐漸糾正語言形式錯誤，并不斷精準復現(xiàn)，從而規(guī)范表達的能力。

概而述之，語言意義的建構(gòu)生成著重于在背誦中建構(gòu)意義（meaning），即強化意義關(guān)聯(lián);語言形式的規(guī)范再現(xiàn)著重于在背誦中規(guī)范形式（form），即強化音形關(guān)聯(lián)。

3. 學習策略的內(nèi)化掌握

背誦長期以來被視為一種枯燥乏味、效率低下的被動學習活動，筆者認為，這在很大程度上與學生沒有掌握背誦的策略性知識高度相關(guān)。策略性知識是指一套進行學習、記憶或解決問題的規(guī)則和程序，它包括內(nèi)在自我認知與調(diào)控等思維活動（趙義泉等，2003）。策略性知識被認為是學生掌握和應用學習方法進行主動學習、自主學習的關(guān)鍵因素。背誦本身就是一種學習策略，學生掌握策略知識、自主開展有效的背誦活動需要教師進行有意識且長期的培養(yǎng)。據(jù)此，筆者認為背誦的教學目標還包括促進學生對背誦策略的內(nèi)化，引導其形成主動學習、自主學習的素養(yǎng)。

背誦活動設計

背誦，是學生對原本有所缺失、模糊、謬誤的信息進行糾錯的過程。這個過程特別需要教師向?qū)W生提供支架。接下來，筆者將針對背誦活動的三大目標提出相應的背誦活動設計策略，供讀者參考。

1.建構(gòu)生成語言意義的背誦活動設計

（1）提供情境支架的背誦活動

對于促進語言意義建構(gòu)生成的背誦活動來說，情境支架是非常有效的教學手段之一。通過再現(xiàn)學習場景中的畫面、實物、聲音、事件、關(guān)鍵性標識、角色、肢體語言、語音、語調(diào)、語氣、語速等，教師可以引導學生進入熟悉的情緒氛圍中，強化對語言運用情景的回憶。這種回憶并不是無意義的機械重復，而是在充滿意義的情景中的建構(gòu)與生成。

教師在使用情境支架策略組織背誦活動時，可以直接采用教材已有的圖片。比如在教學人教版小學《英語》（三年級起點）四年級下冊Unit 2 What time is it？ （以下簡稱“教材”）Section B對話板塊的背誦時，教師將圖1中的三部分剪切后按順序排列，并把對話文本挖空，留下每幅圖的時間線索。有些程度較薄弱的學生可能無法注意每幅圖的時間線索，也記不住話輪的順序。對于這部分學生，教師可以把圖片標上序號，以幫助他們回憶。學生根據(jù)三幅圖片的信息，結(jié)合自己課堂所學進行輸出性的背誦活動。學生開始輸出時，教師無須過于強調(diào)和原文的完全一致，而是可以讓學生根據(jù)自己的理解適當增減或改編語言，重點在于意義輸出。

（2）注重語用輸出的背誦活動

背誦被人詬病的一大原因是機械復現(xiàn)。因此，指向意義生成與建構(gòu)的背誦活動絕不能僅僅局限在意義復現(xiàn)，更要注重語用輸出。教師可以依據(jù)有效的情景支架，引導學生通過描述、敘述、完成具體任務或表演等方式進行超越背誦的語用輸出。

仍以教材Section B對話板塊為例，教師可以引導學生在圖片支架下，兩人或三人一組進行表演式輸出。為了讓學生進一步理解文本的語用內(nèi)涵，教師為背誦活動設計了一個題目：Mike忙亂的早晨。通過表演的方式，學生能在復現(xiàn)意義的過程中更好地理解文本的深層含義：Mike早上匆匆忙忙起床、吃早餐、胡亂收拾書包、急匆匆趕往學校，老師都已經(jīng)上課了他才趕到教室，可他到這時仍然沒有認識到自己缺乏時間觀念，還說“I am ready.”。通過情境、語氣、語調(diào)、動作等線索，學生能充分體驗到這一語篇的語用功能。雖說是一種背誦式的意義再現(xiàn)，但這已經(jīng)是接近于真實的語用輸出活動了。E6320411-3A62-419B-94FD-12E21C5B30DB

2.規(guī)范再現(xiàn)語言形式的背誦活動設計

許多背誦活動僅僅重視語音的重現(xiàn)，缺乏對形式的重現(xiàn)。這使得學生不能有效掌握語言形式的記憶方法。因此，教師應設計一些突出音與形關(guān)聯(lián)的背誦活動，從而有助于語言形式的規(guī)范再現(xiàn)。

（1）音形關(guān)聯(lián)強化支架

教師在設計提升語言能力的背誦活動時，要特別注重語言形式的規(guī)范與準確。由于英語是表音文字，音形之間有密切關(guān)聯(lián)，因此強化語言形式的背誦活動要著重突出語言形式的關(guān)鍵特征和易錯點，并通過相應的支架引導學生聚焦。

仍以Section B對話板塊的背誦活動為例。為了強化學生對語言形式的記憶，教師在設計背誦活動時進一步突出學生容易出錯的語言點，并以語言形式支架的方式提供給學生：

A： Its... Its…

B： ... is...

B： ...！ Its...

A： OK.

C： What... is it？

D： Its... Its...

A： Im...

該背誦活動要建立在學生已經(jīng)熟練掌握意義的情況下進行，這一活動的設計從對語言意義的關(guān)注轉(zhuǎn)換到對語言形式的關(guān)注。教師把易錯的語言點標出來，并通過聲音強調(diào)形式特征。

（2）可視化思維支架

在對語言形式的強化記憶中，教師提供的聚焦于形式規(guī)范的支架尤其重要。一些常用的支架，如非連續(xù)性文本框架，連續(xù)性文本主體結(jié)構(gòu)，高度概括的思維可視圖、表格、問題鏈等，都是能有效幫助學生回憶文本形式的重要手段。

以教材Section B詞匯板塊為例進行說明。針對典型的可視化思維支持的背誦活動，教師可以把核心詞匯組織起來（見圖2），引導學生鞏固掌握相應的句型和詞匯，并在這個過程中生成語言。具體操作可以用話輪的方式進行背誦輸出：—What time is it？ —Its... Its time to...。此外，教師也讓可以學生用描述的方式輸出一段話。

不管是情境支架還是形式支架，它們都有一個共同點，即這些支架的設計符合語言學習的基本原則，如遵循事件發(fā)展的時間線、邏輯線，符合學習者的認知結(jié)構(gòu)。通過支架的幫助，學生能重新整理記憶中的一些錯漏、零散、混亂的內(nèi)容，并在使用支架的過程中生成內(nèi)化后的語言。

3.內(nèi)化掌握學習策略的背誦活動設計

在教學實踐中，我們可以觀察到大量這樣的案例：老師布置背誦任務，學生自行在?；蛟诩冶痴b，老師檢查背誦效果。這種做法沒有對學生的背誦策略進行指導與檢查。缺乏策略性知識的背誦往往是枯燥乏味的學習任務，學生避之不及，更遑論引導學生在背誦中激發(fā)主動學習、自主學習的動機。馬鄭豫和張家軍（2015）采用《中小學學生學習策略問卷》對全國11個省市13，477名的小學、初中、高中學生的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，9—12歲階段的學生對于時間管理學習策略的應用整體上維持在較高水平，其主要原因是教師和家長對小學生的學習進行強力干預。然而，這一階段的學生在加工組織策略和監(jiān)控策略方面卻處于所有學習策略的最低層次，而這些策略是學生獲得深層次知識的主要途徑之一。究其原因，除了受學生的抽象思維發(fā)展階段所限外，還與教師的策略指導密切相關(guān)。因此，在指導背誦的過程中，教師對學生進行系統(tǒng)的背誦策略指導顯得尤為重要。時間管理策略、復述策略、組織策略、系統(tǒng)化策略、巧妙加工策略、精細加工策略、情境化策略、合作策略、語塊策略等，都是非常有效的背誦策略。

背誦策略有許多，但它們都有一個共同的特點，那就是需要學生內(nèi)化關(guān)于背誦的策略性知識的圖式。關(guān)于圖式的概念，諸多學者有不同的定義，一般認為圖式是個體對于一系列行為、事件與概念的認知結(jié)構(gòu)。本文采用皮亞杰的定義，認為圖式是有組織、可重復的行為模式或心理結(jié)構(gòu)，它深刻地影響人們的行為模式。教師指導背誦時，不僅僅是告知學生要完成的背誦任務，或者教授一些諸如聯(lián)想、思維導圖等背誦方法，更重要的是引導學生習得背誦的一系列行為。

以教材Section B對話和詞匯板塊為例。背誦策略指導設計為教師請學生口述自己的背誦活動，具體包括：背誦固定在每天的某一時間段;背誦時先背意義;根據(jù)背誦任務的特點和個人興趣，采用圖片串聯(lián)故事或通過個人獨角戲表演等情境策略回憶內(nèi)容;結(jié)合教師課堂講解文本時用到的圖片、表格或問題鏈等形式支架，回憶文本形式;通過補充或重寫的方式再現(xiàn)文本;自我對照，檢查背誦的正確率。這是在背誦前和背誦中學生在教師指導后使用的策略，背誦后由教師在檢查時進一步明確和強化。教師引導學生通過一系列的動作形成關(guān)于背誦的策略組合，塑造個人獨特的關(guān)于背誦的圖式。學生一旦掌握具體的圖式，并在背誦過程中體驗到成就感，就能將圖式內(nèi)化為一種自動的行為模式，養(yǎng)成自主學習的良好習慣。

筆者認為，教師在設計當堂背誦活動或布置課后背誦作業(yè)時，還要遵循三項基本原則：（1）以教學手段為依據(jù)。背誦活動要盡量與教師采用的課堂教學手段一致。例如，教師在課堂內(nèi)采用故事鏈的方式進行教學，那么也應以該故事鏈作為支架要求學生背誦;教師在課堂教學時采用思維導圖，那么就可以以該思維導圖作為支架來設計課后的背誦作業(yè)?？傊處煵灰銉商谆顒?，如課上輸出以學生表演為主，結(jié)果背誦活動的設計卻需要學生進行調(diào)查訪問，這種做法就難以讓學生對所學知識進行有效遷移。（2）以教學內(nèi)容為依據(jù)。如詞匯背誦、語篇背誦等，教師應根據(jù)不同的背誦內(nèi)容設計適宜的背誦任務，如詞匯類的聯(lián)想圖、概念圖記憶，文本類的如有些任務性很強的文本可以設計成任務型背誦活動，有些故事性很強的則可以設計成表演型背誦活動。（3）以學生特點為依據(jù)。由于不同學生的學習風格存在差異，教師在課上提供統(tǒng)一規(guī)整的背誦策略的同時，也要充分尊重學生的個性特征，鼓勵和支持學生采取適合他們自身的背誦策略完成背誦任務。

指向培養(yǎng)自主學習的背誦活動檢查策略E6320411-3A62-419B-94FD-12E21C5B30DB

背誦活動本身是一類重要的學生自主學習活動，是提升學生自主學習能力的重要手段。因此，背誦活動的檢查方式也很關(guān)鍵。背誦作業(yè)的檢查不僅在于查驗背誦效果——這是廣大一線工作者普遍重視的內(nèi)容，更重要的在于強化學生對背誦策略的掌握。這里重點介紹兩種常用的背誦檢查策略。

1. 激勵策略

激勵策略是強化學生學習動機的重要方法之一，主要包括外在激勵策略和自我激勵策略。外在激勵包括通過表演、展示的方式讓學生呈現(xiàn)其背誦的成果（包括語用能力成果和語言能力成果）。如用圖片環(huán)游法背誦故事（語用能力成果），展示個人的故事小作文（語言能力成果）等。自我激勵是對背誦成果的自我獎賞，如正確背誦一次就在書本上記一個“背”字，同一內(nèi)容可以有多個“背”字，以表示自己在不同時間段的背誦次數(shù)。筆者在教學中采用過這種方法，發(fā)現(xiàn)許多學生在這種看似簡單且非物質(zhì)化的自我獎賞中逐漸習得了有效的自我激勵策略，并內(nèi)化為持久的學習動機。

2. 元認知策略

元認知是對自我認知的監(jiān)控與調(diào)控過程，也是較難掌握且需要長期培養(yǎng)的策略。其中，口頭報告是一個很好的手段，如教師可以讓學生報告自己背誦作業(yè)的完成過程，比如自己背誦的時間和地點，背誦時采用的方法，自己如何檢查背誦的效果等。學生把自己潛意識的行為通過口頭報告顯性化，并在顯性化的過程中通過自我察覺或教師點撥進行自我修正，形成有效的個性化背誦策略體系。

總的來說，教師應把背誦策略的檢查和語言背誦的檢查一并作為背誦作業(yè)的檢查內(nèi)容，并采用鼓勵性的評價手段予以強化，從而讓學生對背誦的認識、對背誦過程與成果的體驗、對背誦的態(tài)度、對背誦的行為達成知、情、意、行的統(tǒng)一。

結(jié)語

對教師、學生及家長來說，背誦是熟悉又陌生的話題。熟悉是因為背誦普遍存在于語言教學中，且我國傳統(tǒng)的教學方式高度肯定背誦;陌生是因為背誦飽受誤解，在一定程度上導致對其研究的匱乏。本文在理論研究與實踐經(jīng)驗的基礎上，結(jié)合作者自身的教學實踐，探索了背誦活動的教學目標界定，總結(jié)了相應的背誦活動設計方法，并結(jié)合案例說明大致的操作方式，形成了關(guān)于背誦的教學目標、活動設計與檢查的完整實踐路徑，以期培養(yǎng)學生主動學習、自主學習的能力。

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曾水平，廣東省東莞市寮步鎮(zhèn)西溪小學英語教師，東莞市小學英語教學能手。E6320411-3A62-419B-94FD-12E21C5B30DB