摘要：閱讀素養(yǎng)是當(dāng)代公民的核心素養(yǎng)，PISA閱讀素養(yǎng)測試是國際通用閱讀素養(yǎng)測試項(xiàng)目之一，其測試框架幾經(jīng)修改，逐步演進(jìn)，已日臻完善，與時(shí)代、社會(huì)、科技發(fā)展高度適切。通過對PISA閱讀素養(yǎng)框架中閱讀素養(yǎng)內(nèi)涵、測試維度的演進(jìn)歷程及變化特點(diǎn)的研究及跨媒介閱讀教學(xué)、群文閱讀教學(xué)、高階思維策略的探討，以期為語文教學(xué)改革帶來新的啟示。

關(guān)鍵詞：PISA? 閱讀素養(yǎng)? 內(nèi)涵? 測試維度

引用格式：蔣長蘭.PISA閱讀素養(yǎng)內(nèi)涵、測試維度的演進(jìn)及教學(xué)啟示[J].教學(xué)與管理，2022（18）：59-63.

閱讀是人們獲取知識、提升智慧、發(fā)展思維、參與社會(huì)活動(dòng)的重要途徑之一[1]。閱讀素養(yǎng)是現(xiàn)代公民必備的核心素養(yǎng)，是其立身社會(huì)、提升社會(huì)競爭力的重要能力保障，是國家軟實(shí)力的關(guān)鍵指標(biāo)和社會(huì)文明進(jìn)步的重要基石[2]。基于此，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（簡稱OECD）設(shè)計(jì)并發(fā)起了含閱讀素養(yǎng)、數(shù)學(xué)素養(yǎng)、科學(xué)素養(yǎng)在內(nèi)的國際學(xué)生評價(jià)項(xiàng)目（簡稱PISA）測評活動(dòng)。2000年開始首測，每年以一種素養(yǎng)為主測領(lǐng)域，三年一個(gè)周期，九年一個(gè)循環(huán)，其中2000年、2009年、2018年P(guān)ISA的主測領(lǐng)域?yàn)殚喿x素養(yǎng)，主要測試學(xué)生適應(yīng)未來社會(huì)所必需的閱讀方法和閱讀技能。每次大循環(huán)前都會(huì)重新界定閱讀素養(yǎng)的內(nèi)涵，制定閱讀素養(yǎng)的測試標(biāo)準(zhǔn)、測試文本及試題樣式、評價(jià)工具等[3]。特別是PISA2018的測試框架，既保留了過去閱讀素養(yǎng)內(nèi)涵的基本內(nèi)容，又融入了現(xiàn)代科技、文化、生活等多方面的元素，使閱讀素養(yǎng)的內(nèi)涵更加豐富，特征更加鮮明，更加順應(yīng)了時(shí)代發(fā)展與科技進(jìn)步的要求，同時(shí)也對學(xué)生的閱讀素養(yǎng)提出了更高要求?；诖耍P者認(rèn)為，梳理、比較、探析PISA閱讀素養(yǎng)內(nèi)涵、測試維度的演進(jìn)，可以為改革、創(chuàng)新我國語文教學(xué)帶來新的啟示。

一、PISA閱讀素養(yǎng)內(nèi)涵的演進(jìn)

閱讀素養(yǎng)概念規(guī)定導(dǎo)引著閱讀素養(yǎng)測評，準(zhǔn)確界定其概念，是把握閱讀素養(yǎng)本質(zhì)并對其進(jìn)行測評、研究的前提和基礎(chǔ)。為此，PISA2000首測時(shí)就對閱讀素養(yǎng)概念從閱讀對象、認(rèn)知過程、閱讀目的三方面進(jìn)行了界定，并于PISA2009、PISA2018兩個(gè)閱讀素養(yǎng)主測年對這一界定進(jìn)行了修改、補(bǔ)充（見表1），其演進(jìn)特點(diǎn)如下。

1.閱讀目的一以貫之

PISA認(rèn)為，青春期是青少年為成年生活做準(zhǔn)備的關(guān)鍵時(shí)期[4]，但青少年為成年生活做好準(zhǔn)備了嗎？具備了可持續(xù)的終身學(xué)習(xí)能力了嗎？這正是OECD發(fā)起PISA項(xiàng)目測試的真實(shí)意圖——評估15歲學(xué)生（即將初中畢業(yè)）掌握參與未來社會(huì)生活所需終身學(xué)習(xí)能力的情況。為此，PISA2000首次界定閱讀素養(yǎng)概念時(shí)就將閱讀目的作為概念的重要組成部分，并作了“為了實(shí)現(xiàn)個(gè)人目標(biāo)、增長知識、發(fā)展?jié)撃堋⑴c社會(huì)活動(dòng)”[5]的具體闡述。PISA試圖通過測試15歲學(xué)生運(yùn)用知識、技能解決實(shí)際問題的能力來評估、推測其未來發(fā)展的趨勢，明確閱讀的終極目的是個(gè)體生命高度參與、未來社會(huì)必備的可持續(xù)發(fā)展能力，強(qiáng)調(diào)個(gè)人的主體地位和價(jià)值達(dá)成，凸顯閱讀素養(yǎng)觀的實(shí)用價(jià)值導(dǎo)向。其目標(biāo)明確，定位高遠(yuǎn)，極具前瞻意識。所以，PISA2009、PISA2018修改閱讀素養(yǎng)概念時(shí)，未對“閱讀目的”進(jìn)行補(bǔ)充和調(diào)整，一直秉持著PISA2000對其所作的界定。

2.閱讀對象不斷延展

PISA2000、PISA2009的閱讀對象均限定為“書面文本”（見表1），其中PISA2000的“書面文本”實(shí)指以印刷、手寫為呈現(xiàn)方式的紙質(zhì)文本，PISA2009的“書面文本”則擴(kuò)大為以印刷、手寫和電子圖形為呈現(xiàn)方式的紙質(zhì)文本、電子文本。當(dāng)然，此時(shí)的電子文本還只是傳統(tǒng)書面文本的簡單電子化，其閱讀所需的素養(yǎng)與書面文本沒有顯著區(qū)別。所以，本輪閱讀素養(yǎng)定義仍稱其為“書面文本”，且實(shí)測時(shí)“電子文本”僅以選測項(xiàng)目呈現(xiàn)。然而隨著互聯(lián)網(wǎng)與數(shù)字技術(shù)的快速發(fā)展，電子設(shè)備、電子文本越來越普及，電子閱讀已成為人們工作、學(xué)習(xí)、生活的主要閱讀方式。PISA關(guān)注并順應(yīng)了閱讀發(fā)展的這種新趨勢、新要求，2018年界定閱讀素養(yǎng)概念時(shí)刪除了文本的限制語“書面”二字，將閱讀對象拓寬為涵蓋一切可讀、可聽、可看的紙質(zhì)文本、電子文本，至此電子文本被正式納為閱讀對象。這就是PISA閱讀對象的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程，其外延隨社會(huì)發(fā)展、技術(shù)進(jìn)步不斷延展、拓寬，未來可能還會(huì)出現(xiàn)新的文本類別。

3.認(rèn)知過程不斷深化

閱讀認(rèn)知過程是讀者對閱讀材料進(jìn)行信息加工的過程，包括信息獲取、理解、使用、評價(jià)、創(chuàng)造等環(huán)節(jié)，是構(gòu)成閱讀素養(yǎng)的核心要素。PISA對它的認(rèn)識，是隨著閱讀研究的不斷深入及社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要而不斷發(fā)展、深化的。從表1可知，PISA2009在PISA2000基礎(chǔ)上增加了“投入”一詞[6]。所謂“投入”，是指“閱讀的動(dòng)機(jī)和系列情感與行為特征，包括閱讀興趣、閱讀享受、閱讀控制、閱讀的社會(huì)參與和閱讀頻度與廣度”[7]。這一調(diào)整彌補(bǔ)了PISA2000界定偏重認(rèn)知層面而忽視非認(rèn)知層面的不足，明確了學(xué)生閱讀的狀態(tài)、情感等與認(rèn)知要素同等重要，改變了人們對閱讀素養(yǎng)的認(rèn)知，為下一輪閱讀素養(yǎng)測評提供了新的觀測維度。PISA2018又在PISA2009的基礎(chǔ)上新增了“評價(jià)”環(huán)節(jié)，這是PISA順應(yīng)時(shí)代發(fā)展趨勢及學(xué)生發(fā)展所需而對認(rèn)知過程所作的一次根本性的修改，它不但呼應(yīng)了閱讀對象的變化，而且充分體現(xiàn)了PISA對閱讀素養(yǎng)認(rèn)識的不斷深化[8]，反映著PISA關(guān)注現(xiàn)實(shí)、與時(shí)俱進(jìn)的價(jià)值追求。

二、閱讀素養(yǎng)測試維度的演進(jìn)

閱讀素養(yǎng)復(fù)雜、抽象，且不斷變化、發(fā)展，直接量化難度極大。要測評它，就必須找到與之相匹配、能測量、可操作的觀測維度。美國學(xué)者凱瑟琳·斯諾認(rèn)為，讀者、文本、任務(wù)是閱讀構(gòu)成的三個(gè)核心要素，閱讀理解就是讀者根據(jù)“任務(wù)”對“文本”進(jìn)行信息提取與意義建構(gòu)的過程，這一過程實(shí)際包含著“為什么讀”“讀什么”“怎樣讀”的問題。PISA借鑒并采納了斯諾的觀點(diǎn)，遴選出閱讀情境（為什么讀）、閱讀文本（讀什么）、閱讀策略（怎樣讀）作為閱讀素養(yǎng)測評的三個(gè)基本觀測維度[9]，并根據(jù)社會(huì)發(fā)展和現(xiàn)實(shí)需要適時(shí)加以調(diào)整、完善，其演進(jìn)特點(diǎn)如下。

1.閱讀情境穩(wěn)中有變

PISA認(rèn)為，閱讀是在某種特殊情境中，為了達(dá)到某種目的而進(jìn)行的認(rèn)知活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)閱讀是個(gè)體為未來學(xué)習(xí)、生活、工作、參與社會(huì)活動(dòng)做準(zhǔn)備的重要工具，主張?jiān)陬愃普鎸?shí)的生活情境中進(jìn)行素養(yǎng)測評。因而，“指向目的”的“閱讀情境”成為PISA閱讀素養(yǎng)測評的重要維度，包括個(gè)人、公共、教育、職業(yè)四類情境。這四種情境從2000年至今，在PISA閱讀素養(yǎng)測評框架中一直保持不變。但各類情境中的文本類別、文本內(nèi)容卻與時(shí)俱進(jìn)，特別是PISA2009采用“電子文本”測試后，四種閱讀情境都新增了以電子媒介為載體的文本類別及相應(yīng)內(nèi)容，如個(gè)人情境類的網(wǎng)絡(luò)跟帖、公共情境類的新聞網(wǎng)站、教育情境類的交互式學(xué)習(xí)軟件以及職業(yè)情境類的在線招聘啟事等[10]。此外，四種閱讀情境在PISA歷年測評中所占比重也保持穩(wěn)中有變。從縱向看，PISA2000至PISA2018的四種閱讀情境在測評中所占比重變化不大，相對穩(wěn)定;從橫向看，個(gè)人情境、公共情境、教育情境所占比重較大，且三者大致相當(dāng)，職業(yè)情境所占比重卻相對較小[11]?？傮w而言，閱讀情境測評維度呈現(xiàn)出穩(wěn)中有變的態(tài)勢。這些變與不變，充分說明PISA高度尊重閱讀現(xiàn)實(shí)，密切關(guān)注生活需要及學(xué)生的未來發(fā)展，積極順應(yīng)技術(shù)發(fā)展趨勢，具有極強(qiáng)的時(shí)代性、真實(shí)性、實(shí)踐性及應(yīng)用性。

2.閱讀文本漸趨多元

閱讀文本是指PISA閱讀素養(yǎng)測評中所使用的閱讀材料，是閱讀素養(yǎng)測評的載體，也是測評的內(nèi)容。自PISA2009將電子文本納入閱讀素養(yǎng)測評后，閱讀文本的載體、類型、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容及呈現(xiàn)方式等都發(fā)生了深刻變化（見表2），呈現(xiàn)出與信息技術(shù)關(guān)聯(lián)密切的鮮明特點(diǎn)。第一，閱讀媒介擴(kuò)大化。PISA閱讀素養(yǎng)測試兩次大循環(huán)后，閱讀媒介已由始測階段單一的純文字或圖表的紙質(zhì)媒介，逐漸擴(kuò)展為含文字、圖表、聲音、圖像、動(dòng)畫在內(nèi)的電子文本、網(wǎng)絡(luò)等多種媒介，而且隨著信息技術(shù)的發(fā)展，未來測評中可能還會(huì)出現(xiàn)新的媒介。第二，文本類型多元化。文本類型是指PISA閱讀素養(yǎng)測試所用文本的表達(dá)方式，2000年首測時(shí)僅為敘述、描寫、說明、議論、指示五類。電子文本引入測試后，新的文本類型應(yīng)運(yùn)而生，如PISA2009的“交流”、PISA2018的“互動(dòng)”，即測試過程中被測者與文本間所進(jìn)行的即時(shí)對話、深度交流，是電子化閱讀獨(dú)有的特性。第三，文本結(jié)構(gòu)多重化。PISA2000的測試文本以單一的純文字類連續(xù)性文本或純圖表、表單類非連續(xù)文本為主;PISA2009增加了集文字、圖表、數(shù)據(jù)等符號于一篇的混合文本的比重，并新增了主題相同或相悖、多篇文本獨(dú)立并存的多重文本，文本的結(jié)構(gòu)、形式越來越多樣、復(fù)雜。第四，呈現(xiàn)方式動(dòng)態(tài)化。PISA閱讀文本經(jīng)歷了純紙質(zhì)文本→以紙質(zhì)文本為主→以電子文本為主的發(fā)展階段。紙質(zhì)文本是指以抽象的文字為主要構(gòu)成元素、通過一個(gè)或數(shù)個(gè)界面線性呈現(xiàn)的靜態(tài)文本;電子文本則指基于計(jì)算機(jī)的非線性、可交互的動(dòng)態(tài)文本[13]，它常以電子超鏈接技術(shù)將不同空間的文字、圖片、聲音、影像等聯(lián)結(jié)起來，形成一個(gè)多元、立體、開放、動(dòng)態(tài)的文本群，不同鏈接可為讀者提供不同的閱讀路徑、閱讀內(nèi)容，讀者可借助導(dǎo)航工具或點(diǎn)選超鏈接，實(shí)現(xiàn)文本內(nèi)部或文本間的閱讀跳轉(zhuǎn)。

3.閱讀策略不斷完善

閱讀策略是指閱讀主體根據(jù)閱讀目的進(jìn)行有效閱讀的方法、技巧等，是PISA閱讀素養(yǎng)測評的核心維度。PISA對它的認(rèn)識隨社會(huì)發(fā)展需要及對閱讀素養(yǎng)內(nèi)涵理解的深化而不斷發(fā)展、完善，逐步建構(gòu)起了一個(gè)全面而系統(tǒng)的閱讀策略測評體系[14]。首先，完善、細(xì)化“文本處理策略”?！拔谋咎幚聿呗浴笔侵搁喿x主體為達(dá)成閱讀目標(biāo)對文本信息進(jìn)行加工處理的具體認(rèn)知策略。PISA2000將其劃分為提取信息、理解文本、闡釋文本、反思與評價(jià)文本內(nèi)容及形式等五個(gè)一級指標(biāo)，因?qū)嶋H測評中一些指標(biāo)難以截然區(qū)分、報(bào)告，又因電子文本測評的新需要，PISA2009將原先的五個(gè)指標(biāo)整合為獲取與訪問、整合與理解、反思與評價(jià)三個(gè)層次，并新增了“綜合”指標(biāo)，專門用于電子文本的閱讀測試，以期為電子閱讀環(huán)境下的素養(yǎng)測評提供新的觀測點(diǎn)[15]。PISA2018對PISA2009的三個(gè)一級指標(biāo)又分別以“信息定位”“文本理解”“評價(jià)與反思”作了語言表述上的調(diào)整，并將它們進(jìn)一步細(xì)化為兩至三個(gè)二級指標(biāo)（見表3）。特別是“評價(jià)與反思”層級，要求學(xué)生不僅能夠評價(jià)、反思文本的質(zhì)量和信度，而且能發(fā)現(xiàn)和處理不同文本間的沖突，反映出測評的復(fù)雜性、時(shí)代性與科學(xué)性。此外，PISA2018在文本處理策略中新增了“閱讀流暢度”。閱讀流暢度是指讀者對文本理解、協(xié)調(diào)、關(guān)聯(lián)、處理的個(gè)人能力，是影響讀者閱讀興趣、速度、質(zhì)量的重要因素，也是提高閱讀層次的重要保障[16]。其次，逐步推出元認(rèn)知策略。PISA2000閱讀素養(yǎng)框架提及了元認(rèn)知，由于當(dāng)時(shí)對它的研究還處在實(shí)驗(yàn)階段，缺乏相應(yīng)的衡量標(biāo)準(zhǔn)，所以沒有將其納入閱讀素養(yǎng)測評之中。PISA2009則突出了元認(rèn)知的重要性，并以學(xué)生問卷調(diào)查方式首次對其進(jìn)行了測評。在此基礎(chǔ)上，PISA2018正式推出元認(rèn)知測評，將其與“文本處理”策略并舉，稱為“任務(wù)管理”策略[17]，主要測評學(xué)生根據(jù)給定任務(wù)設(shè)定閱讀目標(biāo)、選擇閱讀方法并進(jìn)行實(shí)時(shí)監(jiān)控與調(diào)節(jié)的水平。這一測評指標(biāo)是PISA2018閱讀素養(yǎng)框架最大的亮點(diǎn)，體現(xiàn)了信息時(shí)代閱讀素養(yǎng)發(fā)展的新趨勢、新要求。

三、對語文教學(xué)的新啟示

梳理、探究PISA閱讀素養(yǎng)測評三次大循環(huán)中閱讀素養(yǎng)的內(nèi)涵及其測試維度，可以發(fā)現(xiàn)其變化是漸進(jìn)的。每個(gè)測評指標(biāo)都力求依據(jù)時(shí)代發(fā)展特點(diǎn)、學(xué)生當(dāng)下的閱讀實(shí)際及未來發(fā)展需要，并在前面大循環(huán)測試檢驗(yàn)、評估的基礎(chǔ)上適時(shí)調(diào)整、修改、補(bǔ)充，以確保測評的信度和效度，并能對參測國的教育教學(xué)改革提供有建設(shè)性的依據(jù)和參考。筆者認(rèn)為，PISA閱讀素養(yǎng)內(nèi)涵、測試維度的演進(jìn)對我國語文教學(xué)改革和創(chuàng)新帶來了新啟示。

1.重視跨媒介閱讀教學(xué)，提高學(xué)生的媒介素養(yǎng)

PISA閱讀素養(yǎng)測試文本由紙質(zhì)向電子、由靜態(tài)向動(dòng)態(tài)演進(jìn)的特點(diǎn)提醒我們，學(xué)生所處的閱讀環(huán)境已由“自然環(huán)境、社會(huì)環(huán)境的二維構(gòu)成演變?yōu)樽匀画h(huán)境、社會(huì)環(huán)境、媒介環(huán)境的三維構(gòu)成”[18]，其中以網(wǎng)絡(luò)與數(shù)字技術(shù)為支撐的媒介環(huán)境，不但為學(xué)生發(fā)展提供了便捷、多樣的媒介終端與豐富、多元的信息資訊，而且深刻影響著學(xué)生的閱讀行為與閱讀素養(yǎng)。學(xué)生常常需要跨越文字、圖像、聲音等多種媒介開展閱讀與交流，這種閱讀不但文本種類多，信息量大，而且靜態(tài)文本與動(dòng)態(tài)文本并存，動(dòng)態(tài)文本又呈現(xiàn)出邊界不清晰、界面干擾性大、連貫性差、交互性強(qiáng)等特點(diǎn)。加之，信息分散，呈現(xiàn)方式多元，閱讀路徑各異，解碼方法不同，需要較強(qiáng)的跨媒介導(dǎo)航能力、媒介信息認(rèn)知能力、媒介立場辨識能力等媒介素養(yǎng)為它提供支撐。為此，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出了“跨媒介閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群，旨在“引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)跨媒介的信息獲取、呈現(xiàn)與表達(dá)，觀察、思考不同媒介語言文字運(yùn)用的現(xiàn)象，梳理、探究其特點(diǎn)與規(guī)律，提高理解、辨析、評判媒介傳播內(nèi)容的水平，以正確的價(jià)值觀審視信息的思想內(nèi)涵，培養(yǎng)求真求實(shí)的態(tài)度”[19]。

因此，語文教學(xué)必須改變以紙質(zhì)教科書為單一媒介的傳統(tǒng)教學(xué)模式，積極為學(xué)生創(chuàng)建集傳統(tǒng)媒介與新興媒介于一體的閱讀環(huán)境，提供融合多種媒介工具的閱讀材料，開展跨媒介閱讀教學(xué)，以此培養(yǎng)和提升學(xué)生的媒介素養(yǎng)。如學(xué)習(xí)沈從文的《邊城》，可以構(gòu)建以小說、電影、微信讀書、實(shí)景演出等不同媒介場域中的《邊城》學(xué)習(xí)任務(wù)群，開展跨媒介閱讀與交流。任務(wù)一：閱讀紙質(zhì)文本《邊城》，了解小說的故事情節(jié)、人物形象、藝術(shù)特色等;任務(wù)二：在“微信讀書”上閱讀《邊城》，并在“評論區(qū)”寫閱讀體會(huì)，與同學(xué)交流、研討;任務(wù)三：觀看電影《邊城》、實(shí)景演出《邊城》，就敘事結(jié)構(gòu)、人物形象、媒介形式等與原著進(jìn)行比較研讀;任務(wù)四：選擇一個(gè)角度，撰寫閱讀體會(huì)，以自己喜歡且適宜的媒介方式在班級公共平臺上發(fā)布?？傊?，設(shè)計(jì)這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)群，一方面，可以讓學(xué)生直觀地感知文學(xué)經(jīng)典在不同媒介傳播語境中的多態(tài)呈現(xiàn)，立體多維地解讀作品;另一方面，可以引導(dǎo)學(xué)生深入了解印刷媒介、影像媒介、社交媒介等不同媒介的符號形式、表意功能及價(jià)值立場，理性地審視、評價(jià)它們的優(yōu)勢與不足，提升學(xué)生正確認(rèn)識與合理運(yùn)用媒介的能力[20]。

2.重視群文閱讀教學(xué)，提高學(xué)生的多文本閱讀能力

跨媒介閱讀直接催生了跨文本、多文本閱讀的常態(tài)化。人們每天都能從QQ、微信等社交媒體上讀到關(guān)于某一話題的文章、圖解文字、圖片等，它們常以純連續(xù)性文本群、純非連續(xù)性文群、混合性文本群等形式呈現(xiàn)。其共同特點(diǎn)是文本數(shù)量多，文本形式多元[21]，信息龐雜，閱讀情境復(fù)雜;文本關(guān)系或高度關(guān)聯(lián)，或高度分散;有的具有明顯的導(dǎo)航引領(lǐng)，有些則需要自主導(dǎo)航。這就要求閱讀主體必須具有明確的閱讀目標(biāo)、高效的閱讀策略、較強(qiáng)的思辨能力，才能自由駕馭，為我所用。PISA正是關(guān)注到了這種閱讀方式、閱讀內(nèi)容的新變化、新需求，率先開展了混合文本、多重文本測試，并逐漸增加其測評比重，這對我國傳統(tǒng)的單篇閱讀教學(xué)有重要啟示[22]。

首先，加強(qiáng)群文建構(gòu)，從“讀什么”上解決問題。依據(jù)課標(biāo)、教材和學(xué)情確定群文編選規(guī)則，為學(xué)生建構(gòu)適宜的文本群，擴(kuò)大閱讀量，拓寬閱讀面，為培養(yǎng)和提高學(xué)生的閱讀素養(yǎng)提供必要的條件和基礎(chǔ)。目前，統(tǒng)編語文教材倡導(dǎo)“1+X”（即講一篇課文，附加若干篇泛讀或課外閱讀的文章）[23]閱讀教學(xué)理念是這方面邁出的關(guān)鍵一步。如三年級上冊第三單元以“童話”為主題，編排了教讀課文《賣火柴的小女孩》《在牛肚子里旅行》，自讀課文《那一定會(huì)很好》《一塊奶酪》等中外童話;單元末設(shè)置了“快樂讀書吧”《在那奇妙的王國里》，推薦閱讀《安徒生童話》《稻草人》《格林童話》三部中外經(jīng)典童話書[24]，以“群文+整本書”的形式開展系列童話閱讀，引導(dǎo)學(xué)生暢游童話王國，感受童話所創(chuàng)造的奇妙世界與奇特想象。不過，統(tǒng)編教材提供的多為連續(xù)性文本群，形式比較單一，不能充分體現(xiàn)當(dāng)下學(xué)生真實(shí)的閱讀情境、閱讀方式，有待進(jìn)一步修訂與完善。其次，重視群文閱讀方法指導(dǎo)，在“怎樣讀”上下功夫。教師要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)群文聚合、關(guān)聯(lián)的規(guī)律，找準(zhǔn)解讀群文的最佳切入點(diǎn)，抓住這個(gè)“牛鼻子”，引導(dǎo)學(xué)生對群文進(jìn)行整體性的泛讀、速讀、翻讀，局部性的精讀、研讀等。學(xué)生通過整體感知、比較分析，尋同探異，既能探明群文“類”的共性，也能發(fā)現(xiàn)單篇的個(gè)性，切實(shí)提高學(xué)生的多文本閱讀能力。

3.加強(qiáng)高階思維策略教學(xué)，提高學(xué)生的思維品質(zhì)

布魯姆依據(jù)認(rèn)知的復(fù)雜程度將思維由低到高分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價(jià)、創(chuàng)造六個(gè)能力層級，其中記憶、理解、應(yīng)用為低階思維，分析、評價(jià)、創(chuàng)造為高階思維[25]。思維是閱讀的核心要素，不同層級的思維在閱讀中發(fā)揮著不同作用。網(wǎng)絡(luò)與數(shù)字環(huán)境下的閱讀，不僅需要記憶、理解、應(yīng)用等低階思維參與其中，更需要分析、評價(jià)、創(chuàng)造等高階思維全程介入。PISA前瞻性地關(guān)注到閱讀對思維的需求變化，在界定閱讀素養(yǎng)內(nèi)涵“認(rèn)知過程”、確定素養(yǎng)測評維度“認(rèn)知策略”時(shí)適時(shí)調(diào)整、完善，突出高階思維在閱讀素養(yǎng)中的核心作用。受此啟發(fā)，閱讀教學(xué)加強(qiáng)高階思維策略教學(xué)，不斷提高學(xué)生高階思維能力，顯得尤為重要。

所謂高階思維策略是指學(xué)生能夠運(yùn)用分析、評價(jià)、創(chuàng)造等高階思維學(xué)習(xí)知識、解決問題的認(rèn)知策略，對跨媒介閱讀、多文本閱讀具有統(tǒng)攝作用。首先，跨媒介、多文本閱讀信息量大、質(zhì)雜，需要學(xué)生運(yùn)用分析、判斷等高階思維對信息進(jìn)行清洗、提純，并對提取的有效信息進(jìn)行分類、整合，為后續(xù)的合理推斷、有意義創(chuàng)建做準(zhǔn)備。其次，承載信息的媒介、文本來源復(fù)雜，形式多元，文本間的關(guān)聯(lián)度不一，需要學(xué)生主動(dòng)質(zhì)疑，客觀評價(jià)，準(zhǔn)確判斷。最后，開放性、跳躍性的跨媒介、超文本閱讀，需要學(xué)生始終聚焦閱讀目標(biāo)，保持閱讀專注力，不因切換閱讀路徑而迷失閱讀方向。能夠獨(dú)立、自主地監(jiān)控、調(diào)節(jié)自己的閱讀活動(dòng)，即具備元認(rèn)知策略。它是個(gè)體對自己的認(rèn)知過程的自我省察、評價(jià)和調(diào)控，是高階思維策略中的核心策略，對培養(yǎng)學(xué)生良好的思維品質(zhì)，提高學(xué)生應(yīng)對生活和未來的能力至關(guān)重要。所以，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》明確要求學(xué)生能“自覺分析和反思自己的語文實(shí)踐活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，提高語言運(yùn)用的能力，增強(qiáng)思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性”[26]。當(dāng)然，學(xué)生的高階思維能力不能自然形成，需要有意識地培養(yǎng)和訓(xùn)練。有學(xué)者認(rèn)為，可以開展基于問題的學(xué)習(xí)、基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)等高階學(xué)習(xí)活動(dòng)來培養(yǎng)和訓(xùn)練，但如何開展這些高階學(xué)習(xí)活動(dòng)，還有待閱讀教學(xué)進(jìn)一步探究與實(shí)踐。

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[作者：蔣長蘭（1969-），女，江蘇如皋人，南通師范高等專科學(xué)校初等教育學(xué)院，副教授，碩士。]

該文為江蘇省現(xiàn)代教育技術(shù)研究2020年度立項(xiàng)課題“經(jīng)典作品的跨媒介閱讀與交流研究”（2019-R-77063）的研究成果