初中英語群文閱讀教學策略探究

萬珍珍

摘要：隨著新課改的深入，初中階段英語教學模式作出了調整，教師愈發(fā)關注對學生創(chuàng)新意識、合作能力、交流水平的強化。閱讀教學是初中英語課程的重要組成部分，同時也是培養(yǎng)學生信息獲取能力與文本分析能力的重要渠道。本文從深度閱讀的角度入手，有針對性地列舉了幾點構建閱讀多元文本解讀模式的建議，供參考。

關鍵詞：深度閱讀;初中英語;多元文本

引言

高階思維在教學目標分類中表現(xiàn)為較高認知水平層次的能力，如分析、綜合、評價和創(chuàng)造，是相對低階思維能力中的記憶、理解、應用而言的。隨著新課程改革的不斷推進，培養(yǎng)高階思維能力成為教育教學的一項主要任務。群文閱讀是一種新型教學模式，是在課堂上圍繞一個議題選擇一組相關聯(lián)的文章，并引導學生圍繞這一議題展開立體式的自主閱讀，使其在閱讀中形成觀點，提升閱讀能力和思考能力，進行多方面的語言實踐。在初中英語教學中，教師可以從培養(yǎng)高階思維能力角度設計群文閱讀教學，著力提高學生的學習能力、實踐能力、創(chuàng)新能力，讓他們在閱讀中獲得更多知識與技能。

一、群文閱讀的運用背景

（一）多精讀、少泛讀的英語教學現(xiàn)狀

“讀課文—講解—背誦”模式被運用于日常初中英語閱讀教學中，對教材的過度精讀占用了學生大部分英語閱讀時間，且大量的作業(yè)講解擠壓了泛讀教學時間。少有的泛讀淪為簡單的核對答案，甚至家庭作業(yè)。雖然精讀可以提高學生的英語輸出能力，但是缺乏泛讀的英語教學無法提升其閱讀速度，也無法開闊其視野，培養(yǎng)其思維品質。

（二）過于熱鬧的閱讀課

人們80%的信息獲取是通過泛讀實現(xiàn)的。泛讀所帶來的信息獲取率需要在較少壓力的安靜環(huán)境中進行。對泛讀技能的掌握、閱讀速度的提高需要2000小時以上的練習。因此，學生在英語學習中很多時間是悄無聲息的。一節(jié)需要學生不斷回答教師提問、完成課堂設定任務的課是無法讓其通過閱讀、分析文本獲得自悟的。學生需要時間進行瀏覽、尋讀、跳讀訓練。總之，一節(jié)學生投入的泛讀課是不可能太熱鬧的。

（三）連續(xù)性知識

文本的教學需要學生常接觸到的英語文本類型包括記敘文、詩歌、小說、知識性文本等。知識性文本又可分為連續(xù)性知識文本和非連續(xù)性知識文本。所謂非連續(xù)性知識文本，即廣告宣傳冊、圖表等，這類文本結構清晰，學生只需提取信息，難度較小。連續(xù)性知識文本往往介紹某種新事物或傳遞某類知識，其概念密集度和生詞率高，對學生的閱讀產生較大障礙，必須通過一定的訓練使其掌握技巧。群文閱讀具有默讀、瀏覽、略讀、跳讀、求同存異等特性，這恰恰是指導該類文本閱讀的恰當方法。

（四）擴大詞匯量的有效方式

群文閱讀的關鍵詞匯復現(xiàn)率高，符合克拉申（Krashen1981）的語言學習輸入理論中關于“間接學習”的描述，彌補了教材中詞匯復現(xiàn)率低的問題。在進行群文閱讀時，學生的注意力不會集中在詞匯上，而會集中在語篇意義上，這樣的輸入是有效的輸入。難度適中、詞匯關聯(lián)性強的閱讀文本能讓學生在一定的語言情境中理解生詞，同時產生一定的情感體驗。

二、初中英語群文閱讀教學策略分析

（一）互文性選擇閱讀文本區(qū)別于毫無聯(lián)系的多篇閱讀，互文性（intertextuality）文本通過聯(lián)系的主題交互指涉。初中生雖然具備一定的詞匯量和語法知識，但是在閱讀過程中無法抓住文章的主題意義?！墩n程標準》要求教師引導學生對閱讀主題意義進行探究，加深其對語篇的理解。在選擇互文性閱讀文本時，教師應結合語篇內容和主題，基于學生的閱讀水平，選擇互文性閱讀材料，讓其在動態(tài)、立體、宏觀的語境中廣泛閱讀（鄭佳、國紅延2021）。例如，在教學《Santa Claus is Coming Town》時，就要考慮到初中學生的學習能力和學習習慣以及生活經(jīng)驗的問題，討論中西方的傳統(tǒng)節(jié)日。因為學生對于各種各樣中西方的傳統(tǒng)節(jié)日都有著極高的興趣和在日常生中的感受和體驗，所以教師應該在課前為學生準備好群文閱讀的資料，并通過多媒體設備為學生展現(xiàn)出各種不同節(jié)日的圖片和視頻。

（二）結合群文閱讀設計預測活動，激活學生發(fā)散思維能力發(fā)散思維又被稱為輻射思維、擴散思維、求異思維，是從一個問題（信息）出發(fā)，突破原有的圈，充分發(fā)揮想象，經(jīng)不同的途徑、方向，以新的視角探索，重組眼前的和記憶中的信息，產生多種設想、答案，使問題得到圓滿解決的思維方法。以某一問題為中心，沿著不同方向、不同角度，向外擴散，尋求多個答案。預測是一種關鍵的學習策略。在培養(yǎng)高階思維能力的初中英語群文閱讀教學中，教師可以指導學生根據(jù)文章標題、插圖、重點詞句和關鍵問題等展開預測，或布置一些預測性任務，使其對課文內容及作者的寫作意圖進行理性推斷，從而激活他們的發(fā)散思維，培養(yǎng)其高階思維能力。

（三）關注文本解讀。目前，越來越多的英語教師習慣于利用文本特點來為學生創(chuàng)設相應的教學情境，但在具體的教學實踐中卻因多方因素的影響，導致設計出的閱讀活動過于類似。長此以往，學生也習慣于按照照本宣科的方式來回答問題，邏輯思維并沒有得到充分鍛煉。為了改善這一教學弊端，教師要從文章的文本結構、寫作主題、寫作目標、表現(xiàn)手法以及語言特點等多個層面入手來解讀文本題材。例如，人教版初中英語八年級下冊第六單元中包含一篇童話劇，此類閱讀題材十分少見。教師要基于深度閱讀的教學原則，帶領學生對經(jīng)典文本進行微觀解讀，讓學生可以全面掌握與文本內容有關的文學常識和背景知識。在教學實踐中，教師可以首先向學生介紹童話劇的文體特點，根據(jù)課文中所提及的背景知識，帶領學生共同分析故事脈絡與人物性格。在此基礎之上將學生帶入不同的人物角色中，體會人物在說話時的心情和語調。如，文本中的繼母將自己對兩個孩子的厭惡之情這樣表達出來“Getup，lazychildren！Youbadchildren！”，而文本中則用“Nevermind！justkeepwalking.”來表現(xiàn)Hansel的機智與果敢。隨后，教師可以讓學生在小組內分別扮演不同的角色，體會人物在說話時的動作、神情以及心態(tài)變化。事實上，在以往的英語閱讀課程中，很多學生之所以無法深層次地理解文本內容的真實含義，主要是由于沒有了解文章的特定寫作背景。以上文所提及的童話劇為例，在教師的引導下，很多學生在閱讀后對文章中的繼母產生了強烈的恨意，并對HanselandGretel的父親也產生了深深的厭惡之情。為了讓學生更好地理解文章作者所要表達的情感，教師可以向他們介紹一下當時的創(chuàng)作背景：這部童話劇作品創(chuàng)作于自然災害頻發(fā)且民眾窮困潦倒的時代，其中的Hansel就如同一個小勇士一樣，他敢于向邪惡的力量發(fā)起挑戰(zhàn)，并不畏艱難。教師可以借此機會來引導學生建立起正確的價值觀和人生觀，并強化他們的學科核心素養(yǎng)。

總結

成功的閱讀教學讓學生從紛繁的文字中獲取所需的信息，使其在閱讀中獲取知識，激發(fā)興趣，培養(yǎng)思維品質。學生通過閱讀能擁有更豐富的精神世界、學會發(fā)現(xiàn)，讓閱讀成為生活的一部分;教師通過自己的“閱”歷，引領學生愛上閱讀，學會閱讀，堅持閱讀。

參考文獻：

[1]徐世月.初探課堂提問技巧在初中英語教學中的作用于策略[J].課程教育研究，2019（47）：107.C6084D8E-4726-4A24-A912-68DF98A9884C