基于布盧姆教學目標分類的線上課堂教學設計探析

艾保

摘 要：布盧姆教學目標分類將知識分為事實性知識、概念性知識、程序性知識與元認知知識四大維度，本文依據(jù)此分類基礎對線上課堂教學設計作了一些探討，以期提高線上教學的有效性。

關鍵詞：教學目標分類;線上課堂教學;教學設計

疫情期間各高校利用互聯(lián)網(wǎng)技術保障了教學活動的正常運轉(zhuǎn)，但至于線上教學質(zhì)量如何，由于時間尚短，問題暴露得還不夠充分。[1]隨著教學回歸線下課堂，對高校線上課堂教學的關注與研究熱度降低。但我國信息技術與教育融合的步伐不會停止，線上課堂教學不是疫情應急狀態(tài)下的權宜之計，依舊值得進一步關注與研究。

1956年美國學者布盧姆提出學習可以按照認知水平排序分為六種：記住、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造。[2]2009年安德森等人出版的《布盧姆教育目標分類學（修訂版）》，將知識分為事實知識、概念知識、程序性知識和元認知知識四個維度。[3]由此可知，4個知識維度和6種認知水平構成了24個表征某一知識的某種掌握水平的教學目標。教學是有目標的理性行為，該分類為教師利用教學目標為各種知識進行不同的教學設計提供了更多的維度以及更廣闊的空間。

一、事實性知識和概念性知識及其設計

1.教學內(nèi)容方面

事實性知識是通曉一門學科或解決其中的問題時所必須了解的基本要素，包括術語知識、具體細節(jié)和要素的知識。概念性知識是關于分類和類別以及它們之間的關系的知識，主要包括：分類和類別的知識;原理和通則的知識;理論、模型和結構的知識。

2.教學設計

事實性知識和概念性知識是涉及“是什么”的知識。由此，檢查學生的行為標準應當為：記憶、理解。教學目標就是檢查學生在記住和理解的基礎上能否回答“是什么”。在教學設計上可以將教師系統(tǒng)講授、學生系統(tǒng)接受為主要教學形式。

一是設計為教師自己本人系統(tǒng)講，在教學模式上采用錄播、直播、錄播直播并用、錄播直播融合、甚至翻轉(zhuǎn)課堂等形式，教學平臺可選擇直播類軟件、即時通訊類軟件、錄播軟件、學習類APP等。教輔工具則可以為圖片、音頻、電視、電影、視頻、幻燈片、實物等。

二是設計為其他教師系統(tǒng)講，在教學平臺上可選擇視頻類網(wǎng)站或應用、文件傳輸或儲存平臺、學習網(wǎng)站等;學習書籍、教學課件、電子板書、有關的視頻資源等則可以進一步作為教學內(nèi)容的補充。

教學方法上采用以講授為主的方法，如講授法、問答法等。教學考核方式則可以采用在線問答等形式。

二、程序性知識及其設計要求

1.教學內(nèi)容方面

程序性知識是關于如何做某事的知識，以需要遵循一系列或序列步驟的形式出現(xiàn)。具體包括：具體學科的技能和算法的知識、具體學科的技術和方法的知識、確定何時運用適當程序的準則知識。

2.教學設計

程序性知識是關于“怎么做”的知識，能夠轉(zhuǎn)化為技能的主要是概念與規(guī)則。檢查學生的行為標準應當為：理解、應用、分析與評價。教學目標就是檢查學生具體學科的知識或具體學科的思維方式。在教學設計上可將“精講+練習”作為主要教學形式。

一是精講上，與事實性知識、概念性知識的系統(tǒng)講授不同，程序性知識的系統(tǒng)講授要講精華、講核心、講關鍵。以教師精講為主，由此在教學模式、教學平臺選擇、教學資源、教輔工具上可與事實性知識、概念性知識的教學設計一致。

二是練習上，課堂上要練習，課后也需要練習。線上課堂練習主要注意課堂練習形式和教師與學生之間的互動關系。在課堂練習形式上，主要包括：（1）和老師進行實時對話、問答;（2）在論壇、討論區(qū)發(fā)言或者發(fā)彈幕;（3）小組討論;（4）看電影、錄像、視頻進行測評;（5）口頭報告;（6）辯論、情景模擬等活動;（7）借助一些APP做游戲或角色扮演。線上教師與學生之間互動時，需要尤其注意：（1）教師對學生在學習方法、學習內(nèi)容上提供清晰的指導和監(jiān)督;（2）增加一對一輔導;（3）提供更多語音、視頻互動的機會;（4）設置更多教學活動;（5）推薦有用的教學資源;（6）及時布置和反饋作業(yè);（7）加強課堂管理、更靈活的考試方式。課后練習可較好地利用教輔工具——圖片、音頻、電視、電影、幻燈片、實物、游戲的軟件工具等。

三、元認知知識及其設計要求

1.教學內(nèi)容方面

元認知知識是關于一般認知的知識以及關于自我認知的意識和知識，主要包括：策略性知識;關于認知任務的知識，包括情境性知識和條件性知識;關于自我的知識。

2.教學設計

元認知知識是回答“怎么辦”的知識，它是學生用以促進其獲得知識或技能的方法總和。檢查學生的行為標準應當為：創(chuàng)造。教學目標就是在課堂活動的情境中和在對各種策略的討論中檢查學生面對學科問題時的創(chuàng)造性做法。在教學方法設計上可將“自主、合作、探究”作為主要教學形式。

一方面，創(chuàng)設新的情境可以給學生反復探究和發(fā)現(xiàn)的機會，大大增進他們對一些技能的體會。另一方面，一種廣泛交流的課堂氣氛可以讓學生和其他同學進行比較、總結，從而促進學生對關于自我的知識的反思。

在線上課堂中，針對元認知知識可以廣泛地開展教學活動，如主題討論、分組任務、投票、問卷、搶答等。教學考核也主要是以開放式方式進行，所設測評問題沒有唯一的正確答案，而是通過傾聽學生看法、與學生進行談話、查閱學生的筆記等獲得反饋。

綜上，在線上課堂教學設計上，本文依據(jù)布盧姆教學目標分類提出事實性知識與概念性知識適用于講授式教學，程序性知識適合以講授與練習搭配的形式進行教學，元認知知識則適合以活動探究的形式進行教學?？傮w而言，對不同維度的知識應有相適應的教學設計，在線上課堂教學中教師更明顯地是作為一個指引者引導學生學習，希望后期能有更進一步的研究與探討。

參考文獻

[1]鄔大光，李文.《我國高校大規(guī)模線上教學的階段性特征——基于對學生、教師、教務人員問卷調(diào)查的實證研究》.[J].華東師范大學學報（教育科學版）2020年第7期，1-30頁

[2]布盧姆著，邵瑞珍等譯.教育目標分類學.華東師范大學出版社，1986

[3]L.W.安德森，D.R.克拉斯沃爾，P.W.艾雷辛等，皮連生主譯.布盧姆教育目標分類學（修訂版）.華東師范大學出版社，2009

基金項目：武漢晴川學院2020年度校級教研項目《以學生為中心的線上課堂教學需求分析——以武漢晴川學院為例》，JY202022