王彩玲

摘要：部編版語(yǔ)文教材中的長(zhǎng)文篇目比例加大，對(duì)學(xué)生的閱讀速度、閱讀能力提出相應(yīng)的挑戰(zhàn)。教師應(yīng)落實(shí)新課改要求，著眼于學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展，探討語(yǔ)文閱讀教學(xué)的長(zhǎng)文短教策略，通過“長(zhǎng)文短教”，提升語(yǔ)文閱讀教學(xué)效率和教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生主體作用的發(fā)揮，使其在信息提煉與整合、語(yǔ)言積累與運(yùn)用、文本感知與建構(gòu)方面得以提高。文章結(jié)合部編版語(yǔ)文教材的特點(diǎn)，分析長(zhǎng)文教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)遵循的原則，在此基礎(chǔ)上，結(jié)合部編版語(yǔ)文的教學(xué)課例，探討語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的“長(zhǎng)文短教”策略。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文；閱讀教學(xué)；長(zhǎng)文短教；策略；教學(xué)效率；教學(xué)質(zhì)量

中圖分類號(hào)：G623.23文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：1008-3561（2022）18-0076-04

部編版小學(xué)語(yǔ)文教材入選文章篇目中，篇幅長(zhǎng)、文字多、內(nèi)涵豐富的長(zhǎng)文占有相當(dāng)比例，而網(wǎng)絡(luò)信息時(shí)代的海量信息的讀取與理解，也對(duì)學(xué)生的閱讀能力有了新的要求。根據(jù)《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》的要求，一二年級(jí)課外閱讀總量不少于5萬字，三四年級(jí)課外閱讀總量不少于40萬字，五六年級(jí)默讀有一定的速度，默讀一般讀物每分鐘不少于300字，課外閱讀總量不少于100萬字。不同學(xué)段的學(xué)生應(yīng)具備相應(yīng)的閱讀速度與閱讀量，能夠掌握速讀、略讀、勾畫圈點(diǎn)、自主批注等閱讀方法，這是語(yǔ)文閱讀實(shí)踐的必要條件?！伴L(zhǎng)文短教”并非篇幅或課時(shí)的簡(jiǎn)單壓縮，而是整體建構(gòu)與細(xì)節(jié)優(yōu)化相統(tǒng)一的教學(xué)藝術(shù)。通常來說，對(duì)于長(zhǎng)文的語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)、主題等的講解，教師不可能面面俱到，或詳細(xì)展開。因此，要實(shí)現(xiàn)“長(zhǎng)文短教”，應(yīng)充分考慮到編者意圖、課時(shí)安排、閱讀策略、學(xué)生發(fā)展等諸多因素，精選最具語(yǔ)文內(nèi)涵的片段展開閱讀教學(xué)，在學(xué)生速讀與教師“短教”上雙向發(fā)力，從而獲得最優(yōu)化的教學(xué)效果。

一、長(zhǎng)文教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)遵循的原則

1.整體建構(gòu)

“長(zhǎng)文”巧于優(yōu)化，“短教”功在細(xì)磨，而對(duì)文本的整體建構(gòu)則是實(shí)現(xiàn)“長(zhǎng)文優(yōu)化”的基礎(chǔ)與前提。整體建構(gòu)是指教師在開展閱讀教學(xué)活動(dòng)中，應(yīng)統(tǒng)籌考慮學(xué)生主體、學(xué)習(xí)情境、課文單元等要素，在進(jìn)行長(zhǎng)文設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)盡量避免以片面代替全部或以局部概括整體的現(xiàn)象，力求在對(duì)文本“化長(zhǎng)為短”的基礎(chǔ)上，達(dá)到“以簡(jiǎn)馭繁”的教學(xué)效果。

2.學(xué)生主體

“長(zhǎng)文短教”既給教師的閱讀設(shè)計(jì)提出高要求，也給學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來新挑戰(zhàn)。教師對(duì)“長(zhǎng)文”的整體建構(gòu)與細(xì)節(jié)解讀，使得語(yǔ)文閱讀課堂容量大，課堂結(jié)構(gòu)緊湊，知識(shí)富集，要在有限的課時(shí)內(nèi)確保學(xué)生的主體作用的發(fā)揮，就需要?jiǎng)?chuàng)新教學(xué)設(shè)計(jì)。教師可以通過預(yù)習(xí)清單讓學(xué)生在自主預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)形成知識(shí)儲(chǔ)備，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)。還可以通過整合性的問題讓學(xué)生聚焦于文本的重點(diǎn)難點(diǎn)，在小組合作中討論交流，在活動(dòng)探究中理解情境，進(jìn)而獲得對(duì)文本語(yǔ)言、思維與審美的建構(gòu)。

3.素養(yǎng)發(fā)展

在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，學(xué)生的發(fā)展既有內(nèi)隱性的素養(yǎng)提升，包括語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解，也有外顯性的閱讀速度的提高與閱讀方法的掌握。學(xué)生以形象思維為主，想象力豐富，教師在閱讀教學(xué)中長(zhǎng)文短教，能夠提高學(xué)生的信息提取與概括能力，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文本的分析與比較能力。

二、語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的“長(zhǎng)文短教”策略

1.精選角度，巧妙切入文本

長(zhǎng)文短教重在對(duì)長(zhǎng)文的藝術(shù)化處理。對(duì)于小學(xué)階段的學(xué)生來說，教師根據(jù)學(xué)情特點(diǎn)及課標(biāo)要求精選角度，找準(zhǔn)文本的切入點(diǎn)，是實(shí)現(xiàn)“長(zhǎng)文”優(yōu)化的基本前提。分析入選部編版語(yǔ)文教材的長(zhǎng)文篇目，無論是藝術(shù)形式，還是文本內(nèi)涵，都有可圈可點(diǎn)之處，教師既要?jiǎng)h繁就簡(jiǎn)以突出“短教”的重點(diǎn)難點(diǎn)，又要從兒童視角來觀照教材并選好文本的角度，以實(shí)現(xiàn)“短教”課堂效益的最大化，變傳統(tǒng)的串講為抓切點(diǎn)、理線索、重整合的點(diǎn)撥，讓學(xué)生在整體建構(gòu)的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)“對(duì)重點(diǎn)或難點(diǎn)的聚焦與優(yōu)化”。針對(duì)不同體裁的文章，“短教”的側(cè)重點(diǎn)也有所不同，其文本的切入點(diǎn)的選取也存在差異。寓言或童話重在培養(yǎng)學(xué)生的想象力，可以從文本改編或補(bǔ)寫入手，充分激活學(xué)生的想象空間；人物類散文重在人物性格特征及表達(dá)手法的運(yùn)用，可以讓學(xué)生對(duì)文本中凸顯人物主題的要素給予充分關(guān)注；敘事類作品強(qiáng)調(diào)對(duì)事件的完整表述，可以從敘事六要素切入，引導(dǎo)學(xué)生掌握概括或復(fù)述故事的要領(lǐng)；小說類文本，或精彩呈現(xiàn)故事情節(jié)，或分析人物形象，或探究典型環(huán)境，讓學(xué)生在合作探討中感受作品的內(nèi)涵及特征；詩(shī)歌類作品，教師可以讓學(xué)生以“讀”來切入，來感受音節(jié)，把握停頓，理解韻律，領(lǐng)會(huì)內(nèi)涵。比如，在部編版語(yǔ)文教材六年級(jí)下冊(cè)《凡卡》的教學(xué)中，教師可以人物“凡卡”為切入點(diǎn)，讓學(xué)生自主探尋凡卡的活動(dòng)主線，理清“準(zhǔn)備—寫信—寄信—夢(mèng)境”這一線索，對(duì)文本內(nèi)容形成整體性把握。教師提出問題：文章主要篇幅是凡卡寫信的內(nèi)容，即九歲的凡卡在城里的遭遇，此外還穿插交代了凡卡與爺爺在鄉(xiāng)下的生活。請(qǐng)你分別用一個(gè)字來概括。學(xué)生明確：九歲的凡卡在城里的遭遇是“苦”，凡卡與爺爺在鄉(xiāng)下的生活則是“樂”。學(xué)生在梳理小說脈絡(luò)、概括故事情節(jié)的同時(shí)，對(duì)文章的感情基調(diào)有了初步把握。梳理脈絡(luò)并理清故事情節(jié)的過程，是對(duì)長(zhǎng)文的“瘦身”過程。在這一過程中，學(xué)生初步感知文本詳略得當(dāng)?shù)乃囆g(shù)，并思考作者這樣安排的意圖。

2.有效整合，設(shè)計(jì)核心問題

語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的“長(zhǎng)文短教”，既要有整體簡(jiǎn)約化，又要有局部細(xì)節(jié)化，二者缺一不可。由于學(xué)生對(duì)長(zhǎng)文本的分析與建構(gòu)能力有限，教師如果采用傳統(tǒng)的串講或碎問，那么學(xué)生對(duì)文本的解讀就會(huì)呈現(xiàn)碎片化、零散化、淺顯化的特點(diǎn)，不利于學(xué)生閱讀素養(yǎng)的發(fā)展與提升。因此，教師要以素養(yǎng)為導(dǎo)向?qū)虒W(xué)目標(biāo)進(jìn)行有效整合，設(shè)計(jì)核心問題來建構(gòu)“長(zhǎng)文短教”的整體框架，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容與文本對(duì)話的邏輯聯(lián)結(jié)，形成若干小問題，以體現(xiàn)對(duì)學(xué)生語(yǔ)言積累與運(yùn)用能力的培養(yǎng)。由于核心問題對(duì)文本具有統(tǒng)領(lǐng)性，學(xué)生圍繞核心問題展開探究，不會(huì)偏離文本重點(diǎn)，不會(huì)在細(xì)枝末節(jié)上耗費(fèi)時(shí)間，學(xué)起來不會(huì)感到拖沓冗長(zhǎng)，課堂結(jié)構(gòu)更為緊湊，脈絡(luò)更為明晰。例如，在《凡卡》一文的教學(xué)中，教師可讓學(xué)生列出自己最喜歡的小說，總結(jié)這些小說的共同特征，以使學(xué)生理解“小說三要素”這一文體知識(shí)。在此基礎(chǔ)上依“體”而學(xué)，學(xué)生高屋建瓴地進(jìn)入文本，從小說文體的角度來理解文本內(nèi)涵，把握小說的主題思想。教師依“體”而教，在對(duì)文本有效整合的基礎(chǔ)上提出核心問題：作為世界短篇小說之王的契訶夫，要寫一個(gè)九歲兒童的悲慘生活，會(huì)怎樣來表現(xiàn)其命運(yùn)的“悲苦”？作者寫其命運(yùn)之悲苦，是為了博得讀者的同情，還是引發(fā)讀者的深刻反思？由此看來，核心問題的設(shè)計(jì)是實(shí)現(xiàn)“長(zhǎng)文”優(yōu)化的重要途徑，學(xué)生在思考核心問題時(shí)，便已經(jīng)觸及了文本的主題、內(nèi)涵及寫作意圖。如果要對(duì)核心問題進(jìn)行深度思考，則需要在基本的信息提取與整合能力的基礎(chǔ)上，能夠?qū)ξ谋具M(jìn)行創(chuàng)造性理解。因?yàn)樽プ×恕翱唷边@一感情基調(diào)，形成了核心問題：凡卡的悲苦命運(yùn)，這樣，學(xué)生的讀、說、議、評(píng)等活動(dòng)便有了依據(jù)，對(duì)細(xì)節(jié)的發(fā)現(xiàn)與解讀也就有了指引。學(xué)生讀到恭順溫和而又狡獪的“泥鰍”的可愛情態(tài)，鄉(xiāng)下爺爺用鼻煙捉弄狗、帶領(lǐng)凡卡砍圣誕樹，奧爾迦·伊格納捷耶芙娜給凡卡糖果吃、教他念書識(shí)字時(shí)，會(huì)將這些溫暖的細(xì)節(jié)與凡卡的悲苦命運(yùn)聯(lián)系起來，從而理解以“樂”寫“哀”的高明之處，對(duì)反襯手法的領(lǐng)會(huì)更為深刻。

3.緊扣主題，提煉語(yǔ)文要素

主題既是文本解讀的重點(diǎn)，也是課堂建構(gòu)的焦點(diǎn)?；谥黝}統(tǒng)領(lǐng)的語(yǔ)文課堂活動(dòng)，能夠“讓教師的教有的放矢，使學(xué)生的學(xué)盡可能心中有數(shù)”。為有效避免閱讀教學(xué)的“模式化”解讀問題，教師應(yīng)該在把握文本主題的基礎(chǔ)上，緊扣主題來提煉語(yǔ)文要素，引導(dǎo)學(xué)生圍繞主題來探究問題并重構(gòu)文本。緊扣主題，是為了聚焦與突出，避免旁枝橫生；對(duì)語(yǔ)文要素的提煉，是為了使學(xué)生的探究更為清晰明確，避免“胡子眉毛一把抓”。在主題的統(tǒng)領(lǐng)下，學(xué)生的探究有方向，有目的，這樣個(gè)性化的閱讀空間才能夠得以生成，對(duì)文本的線性解讀才能夠上升到立體建構(gòu)。何謂“語(yǔ)文要素”？就是在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過程中所運(yùn)用的基礎(chǔ)知識(shí)、基本方法與學(xué)習(xí)習(xí)慣等。部編版語(yǔ)文教材重視學(xué)生的“語(yǔ)文要素”的把握。為了突出“語(yǔ)文要素”，教材將其分成若干個(gè)知識(shí)或能力訓(xùn)練的“點(diǎn)”，由淺入深，由易及難，分布并體現(xiàn)在各個(gè)單元導(dǎo)引上。同時(shí)，部編版語(yǔ)文教材從單線組織單元結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭宋闹黝}”與“語(yǔ)文要素”雙線組織的單元結(jié)構(gòu)，在關(guān)注學(xué)科特征的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步突出了對(duì)知識(shí)體系的建構(gòu)與閱讀方法的訓(xùn)練。因此，要在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中實(shí)現(xiàn)“長(zhǎng)文短教”，需要在整合內(nèi)容主題的基礎(chǔ)上，對(duì)文本細(xì)化并提煉語(yǔ)文要素，將語(yǔ)文要素體現(xiàn)在課堂環(huán)節(jié)之中。比如，在《凡卡》一文的教學(xué)中，教師以問啟思：“同學(xué)們，你最愛的人是誰？如果他就在你身邊陪伴著你，那么你是幸福的。即使他與你遠(yuǎn)隔千里，你也要想方設(shè)法，將自己最大的歡樂、最深的痛苦與他分享嗎？也許你會(huì)撥通電話，聽聽他熟悉的聲音，也許你會(huì)通過視頻，看看他熟悉的模樣。一個(gè)與我們年齡相仿的男孩———凡卡，他給鄉(xiāng)下的爺爺寄出了一封信，你們想不想讀？”在凡卡的‘苦與‘樂之間，作者契訶夫以‘信為紐帶，將凡卡生活的點(diǎn)、線、面呈現(xiàn)在讀者面前。文章運(yùn)用插敘、對(duì)比、反襯等手法，由當(dāng)下聯(lián)系過去，由現(xiàn)實(shí)插入回憶，并融入夢(mèng)境，透過小凡卡的視角來展現(xiàn)俄國(guó)底層人民的悲苦命運(yùn)。學(xué)生在閱讀小說時(shí)要實(shí)現(xiàn)對(duì)凡卡這一人物形象的把握，“信”不可不讀，且需要深讀與細(xì)讀。信是“在圣誕節(jié)的前夜”寫的，那是個(gè)象征著歡樂與幸福的節(jié)日，小凡卡卻在偷偷給爺爺寫信。信是小凡卡將“那張紙鋪在一條長(zhǎng)凳上，他自己在長(zhǎng)凳前面跪著”寫出來的，小凡卡的現(xiàn)實(shí)并不如意，那“揉皺的白紙”“安著銹筆尖的鋼筆”都是小凡卡的無聲的血淚，是撥動(dòng)讀者心弦的音符。令人驚心而絕望的是，凡卡犧牲了睡覺時(shí)間，背著老板，偷偷寫給爺爺并寄出的信，沒有地址，這注定是一封石沉大海的信，是凡卡從僅存的一絲希望走向無邊絕望的暗示。當(dāng)學(xué)生在主題的統(tǒng)領(lǐng)下，將關(guān)于“寫信”的細(xì)節(jié)重新排列，并組合起來，反復(fù)朗讀體會(huì)時(shí)，就會(huì)由同情到深思，由心疼到追問，由凡卡的個(gè)體遭遇上升到俄國(guó)底層小人物的悲苦命運(yùn)，從中感悟理解小說主題的深刻，體會(huì)小說的寫作意圖。

4.創(chuàng)設(shè)情境，豐富閱讀體驗(yàn)

情境既包含復(fù)雜的情感體驗(yàn)，也綜合深刻的知識(shí)理解，構(gòu)成語(yǔ)文課程資源的重要載體。部編版語(yǔ)文教材所選篇目涉及古今中外，時(shí)空跨度大，主題范圍廣，而受學(xué)生的生活體驗(yàn)、知識(shí)基礎(chǔ)、身心特點(diǎn)、閱讀偏好等因素所限，要形成對(duì)文本的深度挖掘，促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的全面理解，需要教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)。例如，在部編版語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè)《懷念母親》一文的教學(xué)中，學(xué)生對(duì)許多看似平淡卻又飽含深情的句子理解起來有難度，教師可以創(chuàng)設(shè)情境，或交代背景，或放飛想象，或融入感悟，以豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，加深學(xué)生對(duì)文本的理解。如補(bǔ)充作者生平經(jīng)歷，季羨林六歲離家，與母親一別十幾載，外出求學(xué)期間雖有短暫還鄉(xiāng)，卻難得與母親促膝談心，更不可能盡孝于身旁，承歡于膝下。聽到母親亡故的消息時(shí)，真是“樹欲靜而風(fēng)不止，子欲養(yǎng)而親不待”啊，這時(shí)作者說“我痛哭了幾天，食不下咽，寢不安席”。這是肺腑之言，飽含著對(duì)母親的痛悔、愧疚之情，也是切身體驗(yàn)，飽含著作者的身世之感與故土之情。學(xué)生理解了其中蘊(yùn)含的深情太濃、太深，那么閱讀體驗(yàn)便會(huì)更為細(xì)膩與深廣，對(duì)文本的挖掘便會(huì)產(chǎn)生濃厚的興趣。這時(shí)，教師創(chuàng)設(shè)情境：假設(shè)你待在異國(guó)他鄉(xiāng)，窗外有風(fēng)雨，身邊無故人，你會(huì)如何？想要喝杯小酒，卻無人對(duì)酌；想要交談取樂，卻發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)音渺茫。在教學(xué)情境的引導(dǎo)下，學(xué)生聯(lián)系第一次離家的真實(shí)體驗(yàn)，擷取文本片段進(jìn)行細(xì)讀，“我仰躺在沙發(fā)上，聽風(fēng)路過窗外。風(fēng)里夾著雨。天色陰得如黑夜。心里思潮起伏，又想到故國(guó)了”。融情于景，想象畫面，體會(huì)作者在異國(guó)他鄉(xiāng)的孤獨(dú)之情，漂泊之感。再如，在《父愛之舟》一文的教學(xué)中，教師可以選取最集中、最典型的父愛片段來呈現(xiàn)，———父親借船送“我”上學(xué)最難忘，在船艙中彎腰低頭替我縫補(bǔ)的背影最動(dòng)人。這一片段融入了送別的傷感、父親的背影、生活的艱辛等，既是父子相處的場(chǎng)景，也是閱讀的典型情境。事實(shí)上，在我們的生活中，也有某一細(xì)節(jié)或場(chǎng)景，讓你對(duì)親情有了別樣的領(lǐng)悟或深深感動(dòng)，你能用語(yǔ)言描繪出來嗎？有學(xué)生寫道，夜半時(shí)分，父親歸來，悄悄擰開鎖，拎著鞋子走進(jìn)客廳———他已累得東倒西歪，可是仍然記得不能打擾女兒睡覺。在學(xué)生描繪出自己的親情畫面時(shí)，教師可引導(dǎo)他們對(duì)比文中的“我”與父親相處的七個(gè)場(chǎng)景，探究這些細(xì)節(jié)或場(chǎng)景的共同之處。吳冠中的父親是中國(guó)千百萬個(gè)父親的縮影，從父親帶“我”去逛廟會(huì)，給“我”買豆腐腦，可是自己卻舍不得吃的場(chǎng)景中，我們仿佛看到了千百萬個(gè)弓著腰，背負(fù)著兒女艱難前行的父親。

5.巧用助讀，搭建閱讀支架

部編版語(yǔ)文教材加入了旁批注釋、單元提示、預(yù)習(xí)思考、閱讀提示等，給學(xué)生搭建了閱讀支架，為學(xué)生順利攻克“長(zhǎng)文”提供了梯子或向?qū)?。閱讀支架的搭建，能夠提高學(xué)生的閱讀速度，讓學(xué)生精準(zhǔn)把握文意，快速閱讀文本并把握“長(zhǎng)文”的內(nèi)涵。語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的長(zhǎng)文有的內(nèi)涵深刻，學(xué)生理解起來有一定難度，教師可引入資料助讀，讓學(xué)生利用助讀資料完成思考探究，從而獲得更深的閱讀體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)閱讀方法的升級(jí)與閱讀策略的優(yōu)化。當(dāng)然，對(duì)“長(zhǎng)文”的高效閱讀，并不一定是越精細(xì)越好，有時(shí)候可以“好讀書而不求甚解”，讓學(xué)生瀏覽、跳讀、猜讀等。這樣會(huì)讓學(xué)生掌握閱讀技巧，跳出文本理解文本。對(duì)于中高年級(jí)的學(xué)生來說，不指讀、不重復(fù)、不停留，能夠根據(jù)上下文語(yǔ)境來理解生字詞或疑難句子，是良好的閱讀素養(yǎng)的重要體現(xiàn)。例如，在部編版五年級(jí)上冊(cè)《父愛之舟》一文教學(xué)中，教師可讓學(xué)生根據(jù)旁批問題展開閱讀。文中四次寫到姑爹的小小漁船，這樣寫有什么好處？學(xué)生通過快速瀏覽與速讀，明確姑爹的小小漁船如一根紅線，貫穿于行文的始末，點(diǎn)綴著深沉而厚重的父愛，將七個(gè)“我”與父親相處的場(chǎng)景串聯(lián)起來，寓父子深情于細(xì)節(jié)深處。這樣的細(xì)節(jié)俯拾即是，教師可以讓學(xué)生結(jié)合閱讀提示或問題支架自主閱讀。

三、結(jié)語(yǔ)

語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的“長(zhǎng)文短教”重在長(zhǎng)文的“優(yōu)化”，這就要求教師要以學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，“潛心準(zhǔn)備教案做加法、科學(xué)削減內(nèi)容做減法、有機(jī)生成課堂做乘除法”，以簡(jiǎn)約而“教”與高效而“學(xué)”來整合文本并建構(gòu)課堂，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的語(yǔ)文閱讀素養(yǎng)的全面提高。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳新才.長(zhǎng)文短教，如何選準(zhǔn)教學(xué)“切入點(diǎn)”[J].語(yǔ)文教學(xué)與研究， 2017（07）.

[2]劉良英.基于語(yǔ)文要素的長(zhǎng)文短教新思路———以四年級(jí)下冊(cè)第六單元《小英雄雨來（節(jié)選）》的教學(xué)為例[J].小學(xué)教學(xué)參考，2020（10）.

[3]楊彩虹.例談長(zhǎng)文短教教學(xué)思想在語(yǔ)文教學(xué)中的滲透[J].語(yǔ)文天地，2019（30）.

[4]陳先云.長(zhǎng)文短教難文淺教———用好統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教科書的幾點(diǎn)思考[J].小學(xué)語(yǔ)文，2020（10）.

[5]盧春嶺.小學(xué)語(yǔ)文課本中“長(zhǎng)文短教”的思考[J].山東教育，2021（29）.

[6]林艷萍.統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材長(zhǎng)文短教的有效策略[J].教育實(shí)踐與研究，2021（01）.

[7]陳海蓉.優(yōu)化小學(xué)語(yǔ)文課堂結(jié)構(gòu)實(shí)現(xiàn)“長(zhǎng)文短教”[J].福建教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2018（12）.

[8]林劍軍，梁雪飛.小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中“長(zhǎng)文短教”的思考[J].基礎(chǔ)教育研究，2012（10）.

Exploration of the Strategy of "Long Text and Short Teaching" in Chinese Reading Teaching

Wang Cailing

（Wangju Primary School， Guoyuan Township， Zhenyuan County， Gansu Province， Zhenyuan 744522， China）

Abstract： The proportion of long articles in Chinese textbooks compiled by the Ministry has increased， which poses corresponding challenges to students reading speed and reading ability. Teachers should implement the requirements of the new curriculum reform， focus on the development of students Chinese core competence， explore the long text and short teaching strategy of Chinese reading teaching， improve the efficiency and quality of Chinese reading teaching through "long text and short teaching"， promote the exertion of students main role， and improve it in information refining and integration， language accumulation and application， text perception and construction. Combined with the characteristics of Chinese textbooks compiled by the Ministry， this paper analyzes the principles that should be followed in the teaching design of long prose. On this basis， combined with the Chinese teaching examples compiled by the Ministry， this paper discusses the strategy of "long text and short teaching" in Chinese reading teaching.

Key words： primary school Chinese； reading teaching； long text and short teaching； strategy； teaching efficiency； teaching quality