童志國(guó)

眾所周知，統(tǒng)編版高中語(yǔ)文教材的最大特點(diǎn)，是以人文主題和學(xué)習(xí)任務(wù)群雙線結(jié)構(gòu)教材，其中隱含的教學(xué)價(jià)值指向是要整合單元學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容、任務(wù)等，進(jìn)行大單元教學(xué)。在單元“學(xué)材”的組合中，統(tǒng)編教材的一個(gè)創(chuàng)新之處就是打破純粹一文一課的編排模式，選擇兩篇或三篇文章組成一課，即一課多文，這就意味著要進(jìn)行群文閱讀教學(xué)，不能僅僅局限于單篇教學(xué)的固有格式。比如統(tǒng)編版高中語(yǔ)文教材必修下冊(cè)第一單元共有3課，其中第1 課就有三篇文章，這就要求必須將其作為一個(gè)整體來教學(xué)。第2 課為《燭之武退秦師》，第3 課為《鴻門宴》，作為1 篇1 課的文章，按照大單元教學(xué)的理念，要將其放在一起進(jìn)行整合式教學(xué)。

然而，不可忽視的一個(gè)事實(shí)是，大單元整合式教學(xué)的難度太大，對(duì)教與學(xué)雙方的要求都很高，所以一般教師和學(xué)生還難以適應(yīng)。這些現(xiàn)實(shí)的學(xué)情也決定了日常教學(xué)中大單元教學(xué)難以一蹴而就，需要逐步實(shí)施。而以單篇為核心、聚合多文本進(jìn)行群文閱讀，似乎是架設(shè)在單篇教學(xué)和大單元教學(xué)間的一座橋梁，在實(shí)現(xiàn)單篇教學(xué)效率最大化的同時(shí)，也是逐步進(jìn)行整合式教學(xué)的一個(gè)有益嘗試。

一、史傳文教學(xué)價(jià)值的確定

不可否認(rèn)，語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)效率低下的一個(gè)重要原因，即教學(xué)內(nèi)容選擇的隨意性。一篇文章教什么、學(xué)什么都是模糊的，沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。但在新課標(biāo)和新教材的背景下，學(xué)習(xí)任務(wù)群成為教材編寫的重要依據(jù)，勢(shì)必也是教學(xué)內(nèi)容選擇的重要依據(jù)?？梢韵胍姷氖牵Z(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的隨意性將逐漸較少，教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)性和教學(xué)目標(biāo)的精準(zhǔn)性將大為提升。

統(tǒng)編高中《語(yǔ)文》必修下第一單元的人文主題是“中華文明之光”，學(xué)習(xí)任務(wù)群是“思辨性閱讀與表達(dá)”。史傳文的學(xué)習(xí)，要培養(yǎng)學(xué)生怎樣的語(yǔ)文素養(yǎng)呢？“單元導(dǎo)語(yǔ)”中這樣表述：“閱讀史傳文，要關(guān)注文章敘事曲折有序、寫人生動(dòng)傳神的特點(diǎn)，嘗試?yán)硇栽u(píng)價(jià)歷史敘述中體現(xiàn)的思想觀念，認(rèn)識(shí)歷史人物和歷史事件，樹立正確的歷史觀。”這個(gè)表述其實(shí)就給教師指明了史傳文的教學(xué)內(nèi)容：一是關(guān)注敘事的特點(diǎn)，如波瀾起伏，二是寫人的特色，如簡(jiǎn)筆與繁筆；三是評(píng)價(jià)史傳文所體現(xiàn)的作者的觀點(diǎn)態(tài)度；四是要從歷史唯物主義的角度正確地評(píng)價(jià)歷史人物和事件，以及從看似定論的評(píng)價(jià)中讀出新見。

以此凝練《燭之武退秦師》一文的核心教學(xué)內(nèi)容，筆者認(rèn)為可以作如下細(xì)化：一是進(jìn)行理解性閱讀，讀懂燭之武的言說智慧；二是進(jìn)行比較閱讀，理解“這一篇”的特點(diǎn)；三是思辨性閱讀，提升思維水平。對(duì)文章中的一些斷點(diǎn)及疑點(diǎn)，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行開展思辨性閱讀，比如如何評(píng)價(jià)晉侯的言行？燭之武說辭是否有漏洞？

當(dāng)然，有一點(diǎn)必須指出，史傳文同時(shí)還是文言文，有必要指導(dǎo)學(xué)生對(duì)特殊的文言現(xiàn)象進(jìn)行必要的梳理和歸納，從而有意識(shí)地積累文言字詞和語(yǔ)法，養(yǎng)成良好的文言語(yǔ)感，逐步實(shí)現(xiàn)克服學(xué)生怕學(xué)文言文的心理，最終實(shí)現(xiàn)愛學(xué)、學(xué)好文言文的美好愿景。

二、具體教學(xué)實(shí)踐

1.文言字詞梳理

如前所述，史傳文對(duì)學(xué)生來說，首先是文言文，所以對(duì)這篇文章中重要的文言字詞和語(yǔ)法現(xiàn)象還是要指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行梳理。在多年的教學(xué)實(shí)踐中，筆者發(fā)現(xiàn)文言文學(xué)得扎實(shí)的學(xué)生有一個(gè)共同點(diǎn)，就是善于歸納和整理文言現(xiàn)象，對(duì)重點(diǎn)的字詞和特殊的句式能做到如數(shù)家珍；反之，懼怕文言文的學(xué)生對(duì)文言現(xiàn)象則是一頭霧水。

巧合的是，對(duì)文言字詞和語(yǔ)法的知識(shí)的學(xué)習(xí)方法，統(tǒng)編版《語(yǔ)文》下冊(cè)第一單元的“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”中，有明確的要求，并給出了諸如用卡片積累一詞多義的文言實(shí)詞的方法。筆者認(rèn)為，在教學(xué)中這種卡片法值得推廣。它可以有效地將分散于不同文言文中義項(xiàng)不同的實(shí)詞聚合起來，形成一個(gè)網(wǎng)絡(luò)，溝通義項(xiàng)之間的關(guān)聯(lián)，便于學(xué)生記憶與靈活運(yùn)用。我們以文言虛詞“之”為例，指導(dǎo)學(xué)生整理成一個(gè)卡片。

表1：

文言實(shí)詞中，詞類活用也是學(xué)生的一個(gè)難點(diǎn)。筆者以兩篇史傳文中的名詞活用為例，具體指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)法區(qū)分名詞作狀語(yǔ)和名詞活用為動(dòng)詞兩種活用現(xiàn)象。例句：（1）吾得兄事之。（2）范增數(shù)目項(xiàng)王。（3）（項(xiàng)伯）常身翼蔽沛公。通過語(yǔ)法分析法，學(xué)生不難發(fā)現(xiàn)（1）（3）兩句中分別有“事”和“蔽”作謂語(yǔ)動(dòng)詞，所以其前面的名詞“兄”和“翼”就充當(dāng)了狀語(yǔ)成分，翻譯為“像對(duì)待兄長(zhǎng)一樣”和“像鳥的翅膀一樣”。（2）句沒有謂語(yǔ)動(dòng)詞，所以名詞“目”臨時(shí)充當(dāng)了動(dòng)詞，可譯為“使眼色”，其前面的“數(shù)”為頻度副詞，意為“屢次，多次”。當(dāng)然，有善于思考的學(xué)生提出異議，認(rèn)為“翼蔽”為一個(gè)詞，就是“遮蔽”的意思。但從構(gòu)詞的角度來說，“翼”顯然是修飾“蔽”的，可以理解成狀中結(jié)構(gòu)，故仍然是名詞作狀語(yǔ)。最后，我們嘗試得出結(jié)論：文言句中如果沒有動(dòng)詞，名詞一般活用為動(dòng)詞作謂語(yǔ)；如果句中有動(dòng)詞，緊接其前的名詞往往作狀語(yǔ)。

文言句式一直是學(xué)生學(xué)習(xí)文言文時(shí)的難點(diǎn)，究其原因，筆者認(rèn)為主要在于學(xué)生對(duì)現(xiàn)代漢語(yǔ)的句法不了解，對(duì)現(xiàn)代漢語(yǔ)的句子成分及其詞性構(gòu)成不熟悉，而這又與新課改淡化語(yǔ)法教學(xué)的理念相關(guān)。事實(shí)上，語(yǔ)文學(xué)習(xí)不可回避必要的語(yǔ)法學(xué)習(xí)，只有在弄清語(yǔ)法的情況下，我們才可能更好地掌握語(yǔ)言運(yùn)用的規(guī)律，更加純熟地運(yùn)用語(yǔ)言。不過，包含語(yǔ)法在內(nèi)的語(yǔ)文知識(shí)的教學(xué)，我們還是要遵循“精要、好懂、有用”的六字原則，以學(xué)定教，隨文教學(xué)。

在教學(xué)中，筆者給學(xué)生提供學(xué)習(xí)支架，即一個(gè)句子含有六大成分的正常格式：（定語(yǔ)）主語(yǔ)+[狀語(yǔ)]謂語(yǔ)〈補(bǔ)語(yǔ)〉+（定語(yǔ)）賓語(yǔ)。以此格式反觀常見的文言倒裝句，學(xué)生的難點(diǎn)似乎找到了一個(gè)突破口。

以文言文中常見的賓語(yǔ)前置句來說，首先要指導(dǎo)學(xué)生弄明白什么是賓語(yǔ)，其次要弄清楚為何要前置，最后要了解賓語(yǔ)前置的類型及句式特點(diǎn)。我們以第一單元中出現(xiàn)的賓語(yǔ)前置句為例，也要求學(xué)生制作一個(gè)卡片。

表2：

2.理解性文本解讀

從理論上說，每一單元的人文主題不失為每一課的現(xiàn)成議題，但從語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)特征來看，人文主題難免失之空泛。鑒于此，筆者多次進(jìn)行文本細(xì)讀，最終從《燭之武退秦師》中提煉出兩個(gè)關(guān)鍵詞：危機(jī)與生機(jī)。由此聚焦一個(gè)主問題：如何在危機(jī)中找尋生機(jī)？并細(xì)化為一個(gè)具體的問題：鄭國(guó)何以能化險(xiǎn)為夷？以問題鏈來推動(dòng)學(xué)生的思維進(jìn)階。

《燭之武退秦師》全文圍繞“退”字，將故事演繹得一波三折。文章第一自然段言簡(jiǎn)義豐，韻味無(wú)窮。首先，晉秦兩國(guó)圍攻鄭國(guó)的兩個(gè)原因與晉國(guó)有直接關(guān)系，與秦國(guó)沒有絲毫關(guān)系，這說明秦國(guó)作為盟友的身份出現(xiàn)，是為利而來。其次，兩個(gè)圍攻鄭國(guó)的理由，均與“禮”有關(guān)，是鄭國(guó)的無(wú)禮以及背信棄義。但這都牽涉晉國(guó)的私利，并非關(guān)乎天下之大義。為一己之私利興師問罪于鄭國(guó)，明顯違背“禮樂、征伐自諸侯出”的周禮。再次，兩國(guó)軍隊(duì)聯(lián)軍而來，卻分開駐軍，說明彼此心懷鬼胎；但這無(wú)形中為燭之武游說秦伯創(chuàng)造了條件。最后，細(xì)品“晉侯、秦伯圍鄭”中的“圍”字，鄭國(guó)的緊張形勢(shì)、危在旦夕的窘境不言而喻。

第二自然段中，我們要重點(diǎn)指導(dǎo)學(xué)生品讀佚之狐和燭之武的語(yǔ)言。在鄭國(guó)危如累卵的情況下，佚之狐向鄭伯推薦了燭之武，這從一個(gè)方面說明了佚之狐慧眼識(shí)才、知人善薦，但只有在國(guó)家危難的情況下，燭之武才被人薦舉，這從另一個(gè)方面也說明了燭之武的悲劇人生。在品讀佚之狐的語(yǔ)言時(shí)，我們可以讓學(xué)生做減法比較，即去掉其言說中的語(yǔ)氣詞、連詞和副詞，將“國(guó)危，使?fàn)T之武見秦軍，師退”與原文作一番比較，不難發(fā)現(xiàn)，原文更能體現(xiàn)佚之狐的形象?！皣?guó)危矣”除了表達(dá)國(guó)家處于險(xiǎn)境的事實(shí)外，更有一層感嘆的意味，體現(xiàn)出一位老臣對(duì)國(guó)事的關(guān)注和擔(dān)心?！叭簟睘榧僭O(shè)語(yǔ)氣，其實(shí)包含著正反兩層意思，假如派遣燭之武去見秦軍，鄭國(guó)會(huì)如何；還有假如不派遣燭之武見秦軍，鄭國(guó)會(huì)怎樣?！氨亍币鉃椤耙欢ā?，用來表達(dá)一種肯定的意味。佚之狐為何敢說得如此肯定？除了自信眼力不會(huì)看錯(cuò)人之外，更有他相信燭之武的胸懷、膽識(shí)和能力。另外，為何是“見秦君”？按理說晉軍主導(dǎo)圍攻鄭國(guó)，應(yīng)該是讓燭之武去游說晉侯??？由此可見，佚之狐對(duì)秦晉利害關(guān)系有著非凡的洞察力，以及對(duì)時(shí)局精準(zhǔn)的預(yù)判。與此同時(shí)，誦讀的時(shí)候，“矣”字讀音稍微拉長(zhǎng)，以體現(xiàn)出感嘆的情味；“若”“必”重音朗讀，傳達(dá)出不容置疑的肯定語(yǔ)氣。

同樣的道理，我們?nèi)匀蛔鰷p法來體味燭之武推辭中所飽含的情感。若將燭之武推辭話語(yǔ)中的虛詞去掉，變成“臣?jí)巡蝗缛?，今老無(wú)能為”，與原文進(jìn)行對(duì)讀，學(xué)生不難發(fā)現(xiàn)原句語(yǔ)氣較為舒緩，改句語(yǔ)氣生硬，不給人回旋的余地。副詞“猶”則體現(xiàn)出不滿、抱怨的語(yǔ)氣，“也”“矣”“也已”則含有一種無(wú)奈、自嘲的意味。

老臣燭之武臨危受命，夜見秦伯，游說秦伯。說什么和怎么說，無(wú)疑是燭之武首先要考慮的，這也是能否順利完成使命的關(guān)鍵。說什么是內(nèi)容，在秦國(guó)想乘機(jī)撈一把的情況下，只能說秦伯感興趣的話題，否則不僅會(huì)被拒之千里，甚至性命不保。怎么說是言說的技巧，更是心理戰(zhàn)，要能直擊秦伯的痛點(diǎn)，使其認(rèn)識(shí)到亡鄭是弊大于利，從而做出撤軍的舉動(dòng)。

燭之武勸說秦伯的內(nèi)容，只有短短的125 字，卻是內(nèi)容與形式的完美結(jié)合，更是他言說智慧的突出體現(xiàn)。燭之武的說辭，大致可以分為四層：一是亡鄭無(wú)益，鄰厚君??；二是存鄭無(wú)害，供其乏困；三是惠公食言，言而無(wú)信；四是推想未來，闕秦利晉。其背后燭之武的心理戰(zhàn)術(shù)分別為：第一，主動(dòng)示弱，打消戒備。具體表現(xiàn)為，原本是晉秦圍鄭，燭之武卻說成秦晉圍鄭，抬高對(duì)方。一個(gè)“既”字顯示出鄭國(guó)對(duì)事實(shí)——秦晉圍鄭，鄭必亡國(guó)——的認(rèn)可，使秦伯放松警惕。“若亡鄭而有益于君，敢以煩執(zhí)事”言外之意非常明顯，亡鄭于君無(wú)益，所以我要來麻煩您。同時(shí)，燭之武替秦伯作了一個(gè)預(yù)期，亡鄭之后，秦國(guó)對(duì)鄭國(guó)的管理難度巨大，因?yàn)橐竭^晉國(guó)進(jìn)行跨國(guó)管理。所以，亡鄭的結(jié)果只會(huì)是增加鄰國(guó)（晉國(guó)）的土地，那么您的力量就薄弱了。眼睜睜地看著晉國(guó)做大做強(qiáng)，非秦伯所愿。第二，許以好處，誘之以利。既然亡鄭對(duì)秦?zé)o益，是否可以考慮存鄭呢？因?yàn)榇驵崒?duì)秦?zé)o害，在無(wú)益與無(wú)害之間，秦伯會(huì)慎重考慮的。第三，有意抹黑，離間同盟。燭之武的高明之處，還在于指出秦國(guó)盟友的劣跡。其邏輯思路是晉惠公出爾反爾，言而不信，晉國(guó)的國(guó)君都是不可靠的，言中之意晉侯也是無(wú)信之人，這次許諾您的利益可能要落空。這是在“善意”提醒秦伯要看清盟友的真正面目。第四，危言聳聽，促其警醒。燭之武的殺手锏在于，他憑空給了秦伯一個(gè)推斷：侵占了鄭國(guó)之后，貪得無(wú)厭的晉國(guó)必將向西擴(kuò)張領(lǐng)土，侵犯秦國(guó)的利益。這不由得不促使秦伯思考：亡鄭之后，實(shí)力大增的晉國(guó)極有可能打秦國(guó)的主意。那樣的話，就觸及了秦國(guó)的底線。這使得秦伯要認(rèn)真思索此次攻鄭的實(shí)際收益，如果沒有得到實(shí)際好處，而且還做大做強(qiáng)了盟友，并且最終會(huì)危及自身的利益，這絕非秦伯想要的結(jié)果，那么亡鄭無(wú)疑是下下策。秦伯在綜合考量利害得失的情況下，最終接受了燭之武的建議——存鄭。

3.鑒賞性文本解讀

教育家烏申斯基指出：“比較是一切理解和思維的基礎(chǔ)，我們正是通過比較來了解世界上的一切的?！辫b賞性文本閱讀的立足點(diǎn)雖然是文本本身，但僅僅就文本來解讀文本，其中的奧妙很可能難以被發(fā)現(xiàn)，如果能引入與文本相關(guān)的篇章來進(jìn)行互文、群文閱讀，“這一篇”的秘妙會(huì)在比較中被凸顯、放大，乃至被學(xué)習(xí)者認(rèn)可和領(lǐng)悟。

晉秦圍鄭的故事發(fā)生在魯僖公三十年(公元前630 年)。對(duì)于這一史實(shí)，就筆者搜集到的記載來看，主要有三：《春秋》中的記載，《史記·鄭世家》中的記載，馮夢(mèng)龍《東周列國(guó)志》中的記載。在教學(xué)中，我們將這四篇文章放在一起，進(jìn)行群文閱讀。

（1）《春秋·魯僖公三十年》：“九月甲午，晉人、秦人圍鄭。”

（2）《史記·鄭世家》：“四十一年，助楚擊晉。自晉文公之過無(wú)禮，故背晉助楚。四十三年，晉文公與秦穆公共圍鄭，討其助楚攻晉者，及文公過時(shí)之無(wú)禮也?！煸S晉，與盟，而卒立子蘭為太子，晉兵乃罷去。”

（3）《東周列國(guó)志》：“時(shí)周襄王十二年，晉兵已休息歲余，文公一日坐朝，謂群臣曰：‘鄭人不禮之仇未報(bào)，今又背晉款楚，吾欲合諸侯問罪何如？’……不一日，公子蘭取至，文公告以相召之意，使叔詹同石申父、侯宣多等，即以世子之禮相見，然后跟隨入城。鄭伯立公子蘭為世子，晉師方退?！?/p>

在比較閱讀中，我們首先將《春秋》《史記》中的記載與《燭之武退秦師》作了對(duì)比閱讀，學(xué)生不難發(fā)現(xiàn)《春秋》記事極為簡(jiǎn)練的特點(diǎn)，晉秦圍攻的大事僅僅用了十個(gè)字就概括了。《春秋》記事雖簡(jiǎn)，但幾乎每一個(gè)字暗含褒貶之意，故后人稱為“春秋筆法”或“微言大義”。為何不稱“晉侯”“秦伯”，而稱之為“晉人”“秦人”？其中顯然包含了作者的態(tài)度。另外一個(gè)“圍”字，形象地點(diǎn)出了鄭國(guó)作為一個(gè)小國(guó)的艱難生存狀態(tài)?！妒酚洝む嵤兰摇分械挠涊d與《燭之武退秦師》相比，其相同之處表現(xiàn)在晉秦圍鄭的原因和最終的結(jié)果。但更多的是不同：第一，側(cè)重點(diǎn)不同，《燭之武退秦師》重點(diǎn)在記言，即燭之武說退秦君的言辭。敘事上一波三折，引人入勝；《史記·鄭世家》則以時(shí)間為序，較為全面地展現(xiàn)了晉秦鄭三國(guó)錯(cuò)綜復(fù)雜的利害關(guān)系。第二，塑造的人物形象不同。在《燭之武退秦師》中，晉侯有禮有節(jié)，是個(gè)胸襟開闊的君主；而在《史記·鄭世家》卻是挾私報(bào)復(fù)、不依不饒、狡猾奸詐的君王。第三，《燭之武退秦師》著力于細(xì)節(jié)，《史記·鄭世家》中連燭之武的名字都沒有出現(xiàn)，只是以“人”來替代，著眼于宏觀事件的整體性。第四，晉秦鄭三國(guó)在此次博弈中，最終的收獲不同?！稜T之武退秦師》中秦鄭看似是贏家，晉國(guó)是白忙活一場(chǎng)；《史記·鄭世家》中則截然相反，晉國(guó)送子蘭回鄭國(guó)，并確立了子蘭太子之位，事實(shí)上間接地操控了鄭國(guó)，是真正意義上的大贏家?！稏|周列國(guó)志》中記載的內(nèi)容與《史記·鄭世家》大致相同，只不過它更加詳細(xì)，添加了很多《燭之武退秦師》中沒有的細(xì)節(jié)，如燭之武是如何見到秦伯的，在游說秦伯的過程中，秦伯與燭之武之間有對(duì)話等等，人物描寫也更加生動(dòng)，這與文體“志”密不可分。

在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較閱讀后，我們可以要求學(xué)生將思考和討論的成果，以表格的形式加以固化，具體見表3。

表3：

4.思辨性文本解讀

在理解性閱讀和鑒賞性閱讀的基礎(chǔ)上，我們還有必要將學(xué)生的思維推向一個(gè)更高的臺(tái)階，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀。在教學(xué)實(shí)踐中，我們整理出三個(gè)問題：第一，如果給文章標(biāo)題“燭之武退秦師”中“退”字前加一個(gè)修飾語(yǔ)，請(qǐng)問你想加哪個(gè)字？并解釋理由。第二，燭之武的說辭有沒有漏洞？請(qǐng)指出并嘗試分析。第三，晉文公認(rèn)為攻打秦國(guó)“不知”“不仁”“不武”而被古人贊為“有禮”，請(qǐng)結(jié)合文章中晉文公和秦伯的行為，談?wù)勀銓?duì)“禮”的理解。

就第一個(gè)問題而言，在討論中，學(xué)生先是添加“說”“勸”“智”“禮”等字眼，但隨著對(duì)話的深入，尤其是給學(xué)生提供了呂祖謙的《東萊〈左傳〉博議》后，學(xué)生最終都認(rèn)為添加“利”字最為恰切。文章燭之武的言辭漏洞主要有兩處，一是往事重提時(shí)用“晉君”替換了“晉惠公”，從邏輯角度來看，屬于偷換概念，擴(kuò)大了范圍。如果燭之武表達(dá)成“且君嘗試為惠公賜矣”，不難想象，秦伯會(huì)反對(duì)并加以反駁的，燭之武離間秦晉的目的就難以達(dá)成。二是在推測(cè)未來中，燭之武沒有任何依據(jù)的斷定，亡鄭之后晉國(guó)一定向西擴(kuò)張土地，從而損害秦國(guó)的利益。在邏輯思維中，論據(jù)缺乏，斷然地得出結(jié)論，這是無(wú)效推理。

至于第三個(gè)問題，我們可以聯(lián)系第一篇課文《齊桓晉文之事》，啟發(fā)學(xué)生思考。齊宣王為何向孟子打聽晉文公的故事？原來他想行霸道，而非行王道。以此反觀《燭之武退秦師》中出現(xiàn)的“禮”，不難發(fā)現(xiàn)，在“春秋無(wú)義戰(zhàn)”的大背景下，晉文公所說的“禮”已經(jīng)與儒家所說的“禮”大相徑庭了?？鬃釉疲骸疤煜聼o(wú)道，則禮樂征伐自諸侯出?！惫?30 年，周天子還是天下共主，鄭晉兩國(guó)同為姬姓諸侯國(guó)，晉文公為了一己之私利就悍然發(fā)動(dòng)對(duì)鄭國(guó)的戰(zhàn)爭(zhēng)，雖然晉文公口口聲聲講“禮”，但在實(shí)踐中“禮”已經(jīng)成為諸侯逐鹿中原、侵略他國(guó)的借口?？鬃印皶x文公譎而不正”的評(píng)價(jià)可謂中肯。而文中秦伯撇開晉國(guó)，私自與鄭國(guó)結(jié)盟，于晉而言是為“無(wú)禮”，于己來說毫無(wú)不妥，因?yàn)樵谇夭难劾飮?guó)家利益才是第一位的，“沒有永恒的盟友，至于永恒的利益”這句話可能是對(duì)秦伯行為的最好概括。

最后，我們采用了讀寫結(jié)合的方式，將學(xué)習(xí)成果固化。具體開展了兩項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)：一是請(qǐng)?jiān)跔T之武、佚之狐、秦伯、晉侯、鄭伯中任選一人或兩人，擬寫一副對(duì)聯(lián)，表達(dá)你對(duì)文中人物的理解。二是請(qǐng)給燭之武、佚之狐各擬寫一段100 字左右的頒獎(jiǎng)詞，表達(dá)你對(duì)這兩個(gè)人物的評(píng)價(jià)。讀寫結(jié)合的方式在寫作中將學(xué)生的思維成果凝固，同時(shí)在寫中也會(huì)促進(jìn)讀的深入化和專業(yè)化。

綜上所述，在新課標(biāo)、新教材全面落地的教學(xué)現(xiàn)實(shí)中，大單元整合式教學(xué)是趨勢(shì)，但也并不排斥單篇教學(xué)模式；只不過在單篇教學(xué)中，我們也要有整合教學(xué)的思維和嘗試，整合與文本相關(guān)的資源，進(jìn)行群文比較教學(xué)，惟其如此，才能實(shí)現(xiàn)單篇文本教學(xué)價(jià)值的最大化。

教語(yǔ)文，要學(xué)會(huì)設(shè)計(jì)“策略”?！安呗浴笔菍?shí)現(xiàn)“價(jià)值”的重要手段。教語(yǔ)文，灌輸是行不通的，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)方式的巧妙規(guī)劃，能使學(xué)生在學(xué)的過程中獲得更佳的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生關(guān)鍵能力的形成。對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)方式的改革，并不是一朝一夕就能實(shí)現(xiàn)的，需要一線教師在不斷的自我修正中重建課堂，這是個(gè)漫長(zhǎng)且坎坷的過程。實(shí)施“策略”的對(duì)象——學(xué)生，以及教學(xué)“策略”實(shí)施的情境，都各不相同，所以，“策略”的復(fù)制也并不容易實(shí)現(xiàn)。這就使得一線教師的實(shí)踐摸索顯得尤為重要。本書呈現(xiàn)了不少課例，教師們不斷審視課堂，自我反思，優(yōu)化策略，以期實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科的有效學(xué)習(xí)。

——殷秀德，《中國(guó)教育報(bào)》2022 年07 月13 日07 版