蔡斌 陳名瑞

摘 要：小學(xué)科學(xué)是小學(xué)生科學(xué)教育的啟蒙課程，教師在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)語(yǔ)言表達(dá)能力，有利于提升學(xué)生的科學(xué)學(xué)科素養(yǎng)，是推動(dòng)學(xué)生全面發(fā)展的有效路徑。文章基于對(duì)小學(xué)低學(xué)段學(xué)生年齡特點(diǎn)與認(rèn)知規(guī)律的剖析，通過(guò)梳理教學(xué)中常見(jiàn)的表達(dá)問(wèn)題，提出有效追問(wèn)的策略，旨在引導(dǎo)學(xué)生在掌握運(yùn)用較為規(guī)范化的、條理化的科學(xué)語(yǔ)言的基礎(chǔ)上，達(dá)成發(fā)展科學(xué)素養(yǎng)、提升綜合素質(zhì)的目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)低學(xué)段；科學(xué)語(yǔ)言；課堂教學(xué)；有效追問(wèn)；科學(xué)素養(yǎng)

中圖分類號(hào)：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號(hào)：2097-1737（2022）31-0004-03

引? 言

科學(xué)語(yǔ)言是科學(xué)知識(shí)內(nèi)容的顯性載體，包含科學(xué)術(shù)語(yǔ)、科學(xué)符號(hào)、科學(xué)公式，是學(xué)生儲(chǔ)存在個(gè)體記憶中的有關(guān)科學(xué)語(yǔ)言理解及運(yùn)用的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，涵蓋科學(xué)學(xué)科知識(shí)及有關(guān)語(yǔ)法、邏輯、語(yǔ)用等方面的語(yǔ)言學(xué)知識(shí)[1]。而科學(xué)語(yǔ)言表達(dá)能力是指學(xué)生能用簡(jiǎn)明準(zhǔn)確的科學(xué)語(yǔ)言來(lái)表達(dá)概念、規(guī)律、現(xiàn)象和過(guò)程等對(duì)象的能力[2]。提升學(xué)生的科學(xué)語(yǔ)言表達(dá)能力，對(duì)學(xué)生的全面發(fā)展、學(xué)科核心素養(yǎng)的提升、課堂教學(xué)的有效實(shí)施具有舉足輕重的作用。

一、培養(yǎng)科學(xué)語(yǔ)言表達(dá)能力的意義

（一）促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的應(yīng)然

語(yǔ)言表達(dá)能力是學(xué)生綜合能力的體現(xiàn)之一，也是學(xué)科核心素養(yǎng)的基本內(nèi)容[3]。發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力關(guān)系到學(xué)生未來(lái)的生存與發(fā)展。面對(duì)科學(xué)技術(shù)發(fā)展日益迅猛、技術(shù)革新迭代頻繁的時(shí)代，科學(xué)語(yǔ)言表達(dá)能力是學(xué)生融入適應(yīng)現(xiàn)代生活、理解運(yùn)用現(xiàn)代科技、表達(dá)闡釋現(xiàn)代觀點(diǎn)、發(fā)展提升創(chuàng)新能力、培養(yǎng)孕育科學(xué)精神、實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量圓滿生活的必備能力，也是推動(dòng)學(xué)生全面發(fā)展的基礎(chǔ)性要素之一。

（二）培養(yǎng)科學(xué)學(xué)科素養(yǎng)的實(shí)然

《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）明確了小學(xué)科學(xué)課程的性質(zhì)，指出小學(xué)科學(xué)課程是一門具有基礎(chǔ)性、實(shí)踐性和綜合性的課程，旨在培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，同時(shí)還強(qiáng)調(diào)小學(xué)科學(xué)課程與其他學(xué)科，如語(yǔ)言性課程——語(yǔ)文的聯(lián)系，并在課程目標(biāo)與實(shí)施建議中多次提到與語(yǔ)言表達(dá)相關(guān)的行為動(dòng)詞，如“描述”“討論”“交流”“反思”“評(píng)價(jià)”“講述”和“分享”等，提出“表達(dá)交流”是描述科學(xué)探究和科學(xué)態(tài)度目標(biāo)的要素之一。

（三）實(shí)施課堂有效教學(xué)的必然

在科學(xué)課堂上，探究和實(shí)踐活動(dòng)是教學(xué)主要的環(huán)節(jié)，互動(dòng)性、指導(dǎo)性、思維發(fā)展性是小學(xué)科學(xué)教學(xué)的鮮明特征。在互動(dòng)交流中，學(xué)生在科學(xué)課堂上逐漸生成和積累的科學(xué)語(yǔ)言表達(dá)能力是保證課堂有效互動(dòng)、拓展內(nèi)容深度和廣度、促進(jìn)學(xué)生思維持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)條件，同樣，也是保證科學(xué)課堂具有科學(xué)學(xué)科特性、學(xué)科專業(yè)化特點(diǎn)、學(xué)科素養(yǎng)意蘊(yùn)的必然前提。

二、以追問(wèn)促進(jìn)科學(xué)語(yǔ)言表達(dá)能力的提升

（一）追問(wèn)能夠提升表達(dá)的準(zhǔn)確性

從心理學(xué)角度分析，小學(xué)生通常以形象思維為主，

習(xí)慣于依靠頭腦中的表象和具體事物的聯(lián)想展開(kāi)思考，對(duì)新鮮事物容易產(chǎn)生興趣，興趣點(diǎn)很多但專注力不夠，很難做到深層次理解和研究。在表達(dá)能力上，小學(xué)生有強(qiáng)烈的表達(dá)愿望，但不會(huì)有序地提問(wèn)和發(fā)表觀點(diǎn)，語(yǔ)言表達(dá)不完整、不清晰。而教師可以通過(guò)追問(wèn)的方式，利用學(xué)生愛(ài)表達(dá)、想表達(dá)的階段性特點(diǎn)，通過(guò)對(duì)學(xué)生回答的不斷反饋和提問(wèn)，采用良性修正的方式，逐步引導(dǎo)學(xué)生規(guī)范科學(xué)語(yǔ)言表達(dá)，積累和掌握科學(xué)學(xué)科專有的名詞和話語(yǔ)模式，使其學(xué)會(huì)用科學(xué)語(yǔ)言來(lái)描述現(xiàn)象和表達(dá)觀點(diǎn)。

（二）追問(wèn)能夠提升表達(dá)的積極性

不同于一般的提問(wèn)，追問(wèn)是根據(jù)學(xué)生已有的回答，進(jìn)行進(jìn)一步的問(wèn)題設(shè)計(jì)與提出，形成問(wèn)題串的提問(wèn)形式。追問(wèn)不僅可以擴(kuò)大參與互動(dòng)的學(xué)生的范圍，保證不同學(xué)習(xí)層次的學(xué)生能夠有效參與，還可以提升學(xué)生回答問(wèn)題所獲得的成就感，最終實(shí)現(xiàn)提升學(xué)生表達(dá)積極性的效果。

（三）追問(wèn)能夠提升表達(dá)的深刻性

追問(wèn)是對(duì)初次提問(wèn)的補(bǔ)充、深入、拓展或修正，是提升學(xué)生思維能力的有效手段?；诳茖W(xué)學(xué)科重視探究的學(xué)科特性，教師可通過(guò)合理的追問(wèn)拓展學(xué)生的思維。這不僅能有效加深學(xué)生對(duì)科學(xué)知識(shí)的理解，鍛煉學(xué)生的科學(xué)語(yǔ)言表達(dá)能力，還能提升學(xué)生的思維能力。

三、低學(xué)段學(xué)生科學(xué)語(yǔ)言表達(dá)常見(jiàn)問(wèn)題

《課程標(biāo)準(zhǔn)》將小學(xué)科學(xué)六年學(xué)習(xí)時(shí)間劃分為低學(xué)段（1～2年級(jí)）、中學(xué)段（3～4年級(jí)）和高學(xué)段（5～6年級(jí)）。低學(xué)段學(xué)生的形象思維活躍，所以小學(xué)低學(xué)段是培養(yǎng)學(xué)生口語(yǔ)表達(dá)能力的黃金期，但受限于年齡階段和生活閱歷，學(xué)生在科學(xué)語(yǔ)言表達(dá)方面有諸多不足。通過(guò)課堂教學(xué)實(shí)踐與觀察，筆者梳理了低學(xué)段學(xué)生科學(xué)語(yǔ)言表達(dá)常見(jiàn)問(wèn)題，為有針對(duì)性地提出追問(wèn)策略作好鋪墊。

（一）表達(dá)邏輯混亂化

【片段實(shí)錄】

（一年級(jí)“觀察一棵植物”一課中，教師準(zhǔn)備了一株綠蘿放在講臺(tái)上。）

師：仔細(xì)觀察，你看到了什么，請(qǐng)同學(xué)們按照你的觀察順序來(lái)說(shuō)一說(shuō)。

生1：我看到了直直的“枝”是綠色的，還看到了大的葉子和小的葉子。

生2：葉子上面有“筋”，最下面還有土。

生3：“桿桿”上面有小疙瘩，一條一條的。

【片段簡(jiǎn)析】從以上片段可以看出，低學(xué)段學(xué)生的表達(dá)有時(shí)會(huì)呈現(xiàn)出零散無(wú)序的問(wèn)題，反映出學(xué)生難以將自己所觀察的事物，用一種條理化的思維邏輯和表達(dá)順序進(jìn)行闡述。

（二）表達(dá)用語(yǔ)生活化

二年級(jí)“磁鐵”單元是重點(diǎn)學(xué)習(xí)內(nèi)容，其中會(huì)出現(xiàn)相關(guān)的專業(yè)名詞。學(xué)生在學(xué)習(xí)“磁極間的相互作用”一課之前，已經(jīng)知道了南北兩極可以用相應(yīng)的字母來(lái)表示。但在利用磁力小車引出磁極相互作用的探究活動(dòng)中，學(xué)生仍然習(xí)慣表達(dá)為：“紅色和紅色的相互排斥，藍(lán)色和藍(lán)色的相互排斥，藍(lán)色和紅色的相互吸引，或南邊吸引北邊。”學(xué)生總是使用顏色或方向名詞等生活化詞語(yǔ)來(lái)指代S極和N極。

（三）表達(dá)自我中心化

在學(xué)習(xí)“觀察一瓶水”時(shí)，學(xué)生總結(jié)出水的特征——無(wú)色、透明、無(wú)氣味、無(wú)味道的液體。在拓展環(huán)節(jié)，教師準(zhǔn)備了植物油作為學(xué)生的觀察對(duì)象，并讓學(xué)生說(shuō)一說(shuō)它的特征。學(xué)生總結(jié)出植物油是黃色且透明的液體，但由于有的小組植物油顏色較深、較稠密，不能明顯體現(xiàn)出其透明的特點(diǎn)，便極力提出自己的觀點(diǎn)，反對(duì)不同于自己的意見(jiàn)。

四、實(shí)施課堂有效追問(wèn)的教學(xué)策略

追問(wèn)作為一種重要的提問(wèn)形式，能夠有效激發(fā)學(xué)生在科學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程中的思考熱情，帶領(lǐng)學(xué)生從舒適區(qū)走向?qū)W習(xí)區(qū)，引導(dǎo)學(xué)生跨越最近發(fā)展區(qū)，進(jìn)行規(guī)范化、條理化的科學(xué)語(yǔ)言表達(dá)，從而提升學(xué)生的科學(xué)語(yǔ)言表達(dá)能力。如何實(shí)現(xiàn)有效追問(wèn)，筆者基于實(shí)踐，梳理了以下策略。

（一）追問(wèn)現(xiàn)象，得到本質(zhì)

教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的教學(xué)情境，將復(fù)雜的問(wèn)題轉(zhuǎn)變?yōu)榉系蛯W(xué)段學(xué)生理解的生活現(xiàn)象，以便能夠激發(fā)學(xué)生的科學(xué)探索欲望，進(jìn)而提升其參與意識(shí)[8]。然后，教師可以利用現(xiàn)象不斷追問(wèn)學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生以現(xiàn)象為起點(diǎn)，在追問(wèn)中不斷進(jìn)行探索和研究，最終得出問(wèn)題的本質(zhì)原因。

以“水到哪里去了”一課教學(xué)為例，教師可以讓學(xué)生先用毛巾將手擦濕，感受手由濕變干的過(guò)程，然后再提問(wèn)：“手上的水去哪里了？”學(xué)生在獲得相關(guān)體驗(yàn)后，對(duì)這一問(wèn)題的探索興趣將會(huì)非常濃厚。教師可先讓學(xué)生回答自己的意見(jiàn)和想法，從中捕捉有價(jià)值的信息，接著追問(wèn)學(xué)生：“水跑到空氣中了，這種現(xiàn)象叫什么？”“蒸發(fā)后的水，在空氣中還是液體嗎？”“生活中有沒(méi)有蒸發(fā)現(xiàn)象呢？”教師從情境出發(fā)，借助一連串的問(wèn)題，逐步帶領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷了從表面現(xiàn)象深入探究其本質(zhì)原因的過(guò)程。

（二）追問(wèn)錯(cuò)誤，加深理解

低學(xué)段學(xué)生已經(jīng)初步形成了關(guān)于自然世界的觀念，即前概念。其中一些觀念與當(dāng)今普遍認(rèn)可的科學(xué)理論是不一致的。在課堂教學(xué)中，教師可以追問(wèn)的方式幫助學(xué)生澄清前概念，糾正學(xué)生前概念中不完善或錯(cuò)誤的地方，以問(wèn)促思，幫助其建構(gòu)新概念。

例如，在教學(xué)“它們?nèi)ツ睦锪恕币徽n的實(shí)驗(yàn)時(shí)，教師把鹽和沙子分別放入水中并攪拌，學(xué)生通過(guò)觀察得出鹽消失不見(jiàn)的結(jié)論。教師此時(shí)追問(wèn)：“鹽消失不見(jiàn)了，

它去哪兒了呢？”學(xué)生說(shuō)：“化在水里，看不到了?！苯又?，教師繼續(xù)追問(wèn)：“化在水里了，屬于什么現(xiàn)象？”“鹽溶解在水里了，那鹽消失了嗎？”“沙子還能看得到，說(shuō)明什么？”以上的追問(wèn)互動(dòng)為學(xué)生科學(xué)建構(gòu)“溶解”概念奠定了基礎(chǔ)。

（三）追問(wèn)方法，提升條理

低學(xué)段學(xué)生往往沒(méi)有形成條理化、順序化的表達(dá)習(xí)慣，因此，教師可通過(guò)追問(wèn)對(duì)其進(jìn)行引導(dǎo)。

【片段實(shí)錄】

師：你們能說(shuō)一說(shuō)觀察到了小兔子的哪些特點(diǎn)嗎？

生1：小兔子的身上有毛，有尾巴。

生2：小兔子的腿很短，尾巴也不長(zhǎng)。

生3：小兔子有長(zhǎng)長(zhǎng)的胡子。

生4：小兔子的耳朵很長(zhǎng)。

師：你能不能說(shuō)說(shuō)你是按照什么順序來(lái)介紹小兔子的呢？

生：我是按照從上到下、從前往后的順序來(lái)介紹的，小兔子頭上有長(zhǎng)長(zhǎng)的耳朵、紅紅的眼睛、尖尖的鼻子、長(zhǎng)長(zhǎng)的胡須。身上長(zhǎng)著軟軟的毛，身后有尾巴，四只腳短短的。

師：還有沒(méi)有其他介紹小兔子的方法呢？

（學(xué)生回答略）

【片段簡(jiǎn)析】教師追問(wèn)學(xué)生觀察的順序，其實(shí)就是在暗示學(xué)生注意表達(dá)和觀察的邏輯性和順序性，在潛移默化中提升了學(xué)生的條理化思維意識(shí)與能力。

（四）追問(wèn)異議，提升思辨能力

當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)不同意見(jiàn)，甚至“插嘴”形成新問(wèn)題時(shí)，往往也是課堂教學(xué)中有價(jià)值的“生成”。教師可通過(guò)有效追問(wèn)，大膽打破預(yù)設(shè)的框架，對(duì)學(xué)生的意外回答給予積極的回應(yīng)，以睿智的追問(wèn)，激活學(xué)生的思辨能力，讓課堂充滿活力與生機(jī)。

例如，在一年級(jí)（下冊(cè)）“給動(dòng)物建個(gè)家”一課中，教師提問(wèn)：“你認(rèn)為小蝸牛喜歡生活在什么樣的環(huán)境里呢？”大部分學(xué)生回答：“蝸牛喜歡生活在潮濕的環(huán)境里?！笨墒且灿袑W(xué)生說(shuō)道：“我明明見(jiàn)過(guò)生活在水里的蝸牛！”這時(shí)，教師可以追問(wèn)學(xué)生：“那你能描述一下水里的‘蝸牛長(zhǎng)什么樣嗎？”“大家聽(tīng)他的描述，覺(jué)得他說(shuō)的這種‘蝸牛更像是你們見(jiàn)過(guò)的哪種生物呢？”“那你們知道田螺和蝸牛有什么區(qū)別嗎？”“老師給大家再補(bǔ)充介紹一下蝸牛與田螺的區(qū)別?！痹谶@個(gè)環(huán)節(jié)，教師將一個(gè)意外的問(wèn)題拓展成一連串有價(jià)值的連續(xù)追問(wèn)，把有限的課堂容量巧妙地進(jìn)行了擴(kuò)充，在尊重學(xué)生觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，去自我中心化，糾正了學(xué)生的迷思概念。

結(jié)? 語(yǔ)

在小學(xué)低學(xué)段的科學(xué)課堂教學(xué)中，教師利用追問(wèn)不僅能規(guī)范學(xué)生的科學(xué)用語(yǔ)，為其今后的學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)，還可以引發(fā)學(xué)生的深層次思考，提升學(xué)生的思維水平。追問(wèn)不僅可以將科學(xué)課堂教學(xué)的學(xué)習(xí)管理向縱深推進(jìn)，讓學(xué)生養(yǎng)成嚴(yán)謹(jǐn)、規(guī)范的交流表達(dá)習(xí)慣，還能讓不同學(xué)生的思維方式產(chǎn)生碰撞，從各個(gè)側(cè)面揭示科學(xué)知識(shí)的本質(zhì)，進(jìn)而提升科學(xué)教學(xué)的有效性，達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的目的。

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林崇德.21世紀(jì)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2016.

基金項(xiàng)目：本文系重慶市教育學(xué)會(huì)第十屆（2021—2023年）基礎(chǔ)教育科研重點(diǎn)課題“深度學(xué)習(xí)視角下小學(xué)生科學(xué)思維發(fā)展的增值評(píng)價(jià)及影響因素研究”（課題編號(hào)：XH2021A117）的階段性成果。

作者簡(jiǎn)介：蔡斌（1995.11-），男，山西陽(yáng)曲人，任教于西南大學(xué)附屬小學(xué)，二級(jí)教師，本科學(xué)歷，曾榮獲重慶市青少年科技創(chuàng)新大賽論文一等獎(jiǎng)，青少年機(jī)器人創(chuàng)客指導(dǎo)教師資格（四級(jí)），并多次獲得區(qū)級(jí)、市級(jí)科技比賽優(yōu)秀指導(dǎo)教師。

陳名瑞（1994.4-），女，重慶人，任教于西南大學(xué)附屬小學(xué)，二級(jí)教師，榮獲2021年重慶市青少年科技創(chuàng)新大賽科技教育論文一等獎(jiǎng)，2020年獲重慶市青少年科技創(chuàng)新大賽科技教育論文二等獎(jiǎng)，第十六屆全市基礎(chǔ)教育課程改革論文征評(píng)活動(dòng)三等獎(jiǎng)，2020年北碚區(qū)抗擊疫情“停課不停學(xué)”教學(xué)成果評(píng)選中榮獲“學(xué)校在線教學(xué)管理創(chuàng)新實(shí)踐成果”二等獎(jiǎng)。