摘 要 教師培訓(xùn)是促進教師專業(yè)化成長的過程，而專業(yè)化的教師培訓(xùn)對于推進教育現(xiàn)代化具有重要的作用。因此，探尋教育現(xiàn)代化背景下教師培訓(xùn)專業(yè)化路徑就顯得尤為重要。總的來說，教育現(xiàn)代化背景下教師培訓(xùn)專業(yè)化是“十四五”時期教師培訓(xùn)提質(zhì)增效的必然選擇，是現(xiàn)代高水平教師教育體系建設(shè)的內(nèi)在要求，同時也是培訓(xùn)規(guī)劃與落地實施有效連接的必要保證。在教育現(xiàn)代化背景下，實現(xiàn)教師培訓(xùn)專業(yè)化需要以市、縣教師發(fā)展機構(gòu)專業(yè)化建設(shè)為基礎(chǔ)、以專業(yè)化的培訓(xùn)者隊伍打造和培訓(xùn)組織實施過程的專業(yè)化為重點。

關(guān)鍵詞 培訓(xùn)專業(yè)化；教育現(xiàn)代化；培訓(xùn)者；培訓(xùn)實施

中圖分類號 G451.2

文獻標識碼 A

文章編號 2095－5995（2022）06－0083－04

一、教育現(xiàn)代化背景下“教師培訓(xùn)專業(yè)化”

教師培訓(xùn)是促進教師專業(yè)化成長的過程，理解教育現(xiàn)代化背景下的教師培訓(xùn)專業(yè)化，需要我們從教師專業(yè)化和教育現(xiàn)代化談起。

聯(lián)合國教科文組織1966年頒布的《關(guān)于教師地位的建議》首次提出教師專業(yè)化，即教育工作應(yīng)被視為一種專業(yè)，它要求教師經(jīng)過嚴格的訓(xùn)練、持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)，才能獲得并保持專業(yè)知識和技能。1986年美國卡耐基工作小組的《國家為培養(yǎng)21世紀教師作準備》、霍姆斯協(xié)會的《明天的教師》相繼發(fā)布，進一步確立了教師職業(yè)的專業(yè)化地位。[1]在世界范圍的教師專業(yè)化發(fā)展大背景下，我國教師專業(yè)化進程也在不斷推進。1994、1995年相繼頒發(fā)的《中華人民共和國教師法》《中華人民共和國教育法》，明確建立了教師資格認證制度、教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)評審制度等，從法律和制度上保障了教師專業(yè)的不可替代性。

我國多年對教師專業(yè)化的研究和實踐，大幅提升了教師專業(yè)化水平和教育質(zhì)量，促進了我國教育事業(yè)的大發(fā)展，奠定了我國教育現(xiàn)代化的基礎(chǔ)。2019年，《中國教育現(xiàn)代化2035》頒發(fā)，從中長期戰(zhàn)略規(guī)劃的全局視野謀篇布局，部署了面向教育現(xiàn)代化的十大戰(zhàn)略任務(wù)，“建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍”即是其中之一。“高素質(zhì)”“專業(yè)化”“創(chuàng)新型”明確了未來我國教師培養(yǎng)的重要方向。其中，“高素質(zhì)”的概念內(nèi)涵和外延最廣；“創(chuàng)新型”是高層次素質(zhì)人才的專業(yè)行為，教師只有在擁有專業(yè)素養(yǎng)的前提下，才有可能對教育教學(xué)理論與實踐進行創(chuàng)新。沒有專業(yè)化就不可能擁有高素質(zhì)，同樣更不可能到達創(chuàng)新的高層次。[2]因此，教師專業(yè)化是推進教育現(xiàn)代化的關(guān)鍵因素。

綜觀我國教師培訓(xùn)的發(fā)展，從早期的學(xué)歷補償培訓(xùn)、教材教法補救培訓(xùn)為主，到以提高教師專業(yè)素養(yǎng)為主的繼續(xù)教育全員培訓(xùn)；從各級教育行政部門組織的“國培”“省培”“市培”“縣（區(qū)）培”，到學(xué)校組織的校本研修，惠及全體教師，推動了我國教師隊伍專業(yè)化水平的整體提升。由此，一些專家學(xué)者認為“教師培訓(xùn)模式應(yīng)該以教師的專業(yè)化發(fā)展為主要目標，而且教師培訓(xùn)工作本身也必須是專業(yè)化的”[3]，“教師培訓(xùn)的專業(yè)化是教師專業(yè)發(fā)展的基本前提”[4]，“專業(yè)化是教師培訓(xùn)行使其支持教師專業(yè)發(fā)展職責的必要條件”[5]。

然而與教師專業(yè)化要求相比，目前我國區(qū)縣教師培訓(xùn)專業(yè)化還顯得較為滯后。2018年，中共中央、國務(wù)院頒發(fā)《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》，明確提出“建立健全地方教師發(fā)展機構(gòu)和專業(yè)培訓(xùn)者隊伍，逐步推進區(qū)縣教師發(fā)展機構(gòu)建設(shè)和改革”。文件將從事教師培訓(xùn)的工作人員稱為“培訓(xùn)者”，而非“培訓(xùn)師”。“者”是表示從事某種工作的人，“師”是指掌握某種專門知識、技術(shù)的人，一字之差意味著目前教師培訓(xùn)還算不上專業(yè)化，或者只能稱其為“準專業(yè)化”。同時，不同于中小學(xué)教師和義務(wù)教育學(xué)校有相應(yīng)的專業(yè)標準和管理標準，國家目前還沒有針對培訓(xùn)者和教師發(fā)展機構(gòu)出臺相關(guān)的專業(yè)標準和管理標準。當然，教師培訓(xùn)專業(yè)化與教師專業(yè)化的發(fā)展是彼此相依的，培訓(xùn)在促進教師專業(yè)化發(fā)展的同時，其本身的專業(yè)性也在不斷地提升，且隨著教師專業(yè)化理論的不斷發(fā)展，必然可以給培訓(xùn)專業(yè)化提供理論指導(dǎo)，提供路徑和價值標準。[6]

二、教師培訓(xùn)專業(yè)化何以必要？

（一）“十四五”時期教師培訓(xùn)提質(zhì)增效的必然選擇

近十余年，“國培計劃”采用“省級規(guī)劃，市級統(tǒng)籌，縣級落地”的運行機制，取得了有目共睹的成績，然而在實際中教師培訓(xùn)總體滿意度仍然不高。[7]有專家認為，教師培訓(xùn)進展到現(xiàn)階段遭遇了瓶頸期，呈現(xiàn)出重復(fù)原有培訓(xùn)路徑，難以沖破瓶頸邁上高一級發(fā)展階段的狀態(tài)。[8]教育現(xiàn)代化呼喚高質(zhì)量的教師，高質(zhì)量的教師需要高質(zhì)量的培訓(xùn)。進入“十四五”時期，教師培訓(xùn)提質(zhì)增效已成為時代的必然要求，而教師發(fā)展機構(gòu)作為教師培訓(xùn)的實施主體，其專業(yè)能力提升則是保障培訓(xùn)質(zhì)量的關(guān)鍵。先進培訓(xùn)理念的貫徹、科學(xué)培訓(xùn)模式的實施、符合教師需求的培訓(xùn)課程設(shè)計等，都需要教師培訓(xùn)的實施主體具備專業(yè)能力。在國家沒有出臺“教師發(fā)展機構(gòu)建設(shè)標準”“教師培訓(xùn)者專業(yè)標準”之時，培訓(xùn)要走專業(yè)化的道路，教師發(fā)展機構(gòu)就需要主動思考、大膽創(chuàng)新、不斷嘗試、摸索前進。當然，探索培訓(xùn)專業(yè)化并非無本之源、無據(jù)可依，《中小學(xué)教師培訓(xùn)課程標準》和教育部制定的11個“‘國培計劃教師培訓(xùn)項目實施指南”等，為教師發(fā)展機構(gòu)提供了政策指導(dǎo)。

（二）現(xiàn)代高水平教師教育體系建設(shè)的內(nèi)在要求

“健全中國特色教師教育體系、強化職前教師培養(yǎng)和職后教師發(fā)展的有機銜接”是建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍的一個重要策略。實際上，作為建設(shè)開放、協(xié)同、聯(lián)動的高水平教師教育體系的關(guān)鍵紐帶，教師發(fā)展機構(gòu)具有上聯(lián)高校、下聯(lián)中小學(xué)的重要作用。葉瀾教授認為一個專業(yè)化的職業(yè)“要承擔著重要的社會責任，有較高的職業(yè)道德要求”[9]。教師發(fā)展機構(gòu)承擔著培訓(xùn)教師的重要責任，須有著為建設(shè)教育強國而奮斗的崇高使命，這是實現(xiàn)教師培訓(xùn)專業(yè)化的根本動力。另外，《教育部 財政部關(guān)于實施中小學(xué)幼兒園教師國家級培訓(xùn)計劃（2021—2025年）的通知》中將完善教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系，加強教師發(fā)展機構(gòu)專業(yè)化建設(shè)作為目標任務(wù)；《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》更是提出了“加強高水平教師教育體系建設(shè)”的要求，并把實現(xiàn)專業(yè)化、標準化的教師培訓(xùn)作為重要的目標任務(wù)。由此可見，推進教師培訓(xùn)專業(yè)化已成為當務(wù)之急。

（三）培訓(xùn)規(guī)劃與落地實施有效連接的必要保證

教師培訓(xùn)專業(yè)化是促進培訓(xùn)規(guī)劃與落地實施有效連接的必要保證。一般來說，教師培訓(xùn)項目通常是由上級教育行政部門規(guī)劃設(shè)計，教師發(fā)展機構(gòu)落地實施，規(guī)劃者與實施者之間分離、關(guān)系松散，是很多培訓(xùn)達不到應(yīng)有效果的重要原因。先從實施者角度來看，如果教師發(fā)展機構(gòu)專業(yè)化程度不高，就會對規(guī)劃設(shè)計的構(gòu)想、愿景與目標認知不清，很容易陷入消極應(yīng)對狀態(tài)。而專業(yè)化的培訓(xùn)實施者則會對規(guī)劃意圖和目標高度認同，并主動思考，創(chuàng)新行動，突破現(xiàn)有狀態(tài)，確保規(guī)劃意圖和目標的實現(xiàn)。再從規(guī)劃者角度來看，培訓(xùn)規(guī)劃與落地實施之間實現(xiàn)有效連接的最常見做法是，在培訓(xùn)規(guī)劃設(shè)計前組織專家對培訓(xùn)現(xiàn)場、參訓(xùn)教師進行調(diào)研，并將調(diào)研結(jié)果反饋到上級決策機構(gòu)，為規(guī)劃設(shè)計提供事實依據(jù)和數(shù)據(jù)支撐。然而，來源于一線的事實和數(shù)據(jù)究竟是培訓(xùn)專業(yè)化條件下產(chǎn)生的，還是欠專業(yè)化情況下產(chǎn)生的，將會給上級決策機構(gòu)的判斷造成截然不同的影響。以“‘國培計劃中青年骨干教師提升研修”為例，如果按《“國培計劃”有關(guān)項目實施指南》中的建議實施，即“以行動研究為主線，按能力診斷、集中培訓(xùn)、名校訪學(xué)、實踐創(chuàng)新、總結(jié)提升的流程組織培訓(xùn)，并將工作坊研修和導(dǎo)師帶教貫穿全程”，一定能達到預(yù)期效果?？稍趯嶋H中，很多教師發(fā)展機構(gòu)連第一步的“能力診斷”都不能夠很好地完成。因此，只有通過專業(yè)化的培訓(xùn)才能夠使培訓(xùn)規(guī)劃與落地實施產(chǎn)生有效連接，從而提升培訓(xùn)質(zhì)量。

三、教育現(xiàn)代化背景下教師培訓(xùn)專業(yè)化何以為之？

（一）以市、縣教師發(fā)展機構(gòu)專業(yè)化建設(shè)為基礎(chǔ)

市、縣教師發(fā)展機構(gòu)是促進教師專業(yè)化發(fā)展的重要力量，其專業(yè)化發(fā)展程度將對培訓(xùn)效果產(chǎn)生重要影響，并最終影響教師專業(yè)化發(fā)展進程。市、縣教師發(fā)展機構(gòu)專業(yè)化建設(shè)的重點在于建立一個滿足中小學(xué)幼兒園教師專業(yè)化發(fā)展需求的立體培訓(xùn)框架，按照“國培計劃”提倡的“項目區(qū)縣、中小學(xué)幼兒園、高校、網(wǎng)絡(luò)平臺”共同協(xié)作的“四位一體”機制運作，搭建一個以“項目為單元，中小學(xué)幼兒園為培訓(xùn)基地，網(wǎng)絡(luò)平臺和高校為支撐”的立體化的培訓(xùn)框架。

1.以項目為單元促進培訓(xùn)機構(gòu)高效運轉(zhuǎn)

市、縣教師發(fā)展機構(gòu)通常按照職能設(shè)立組織結(jié)構(gòu)，如設(shè)有教務(wù)處（師訓(xùn)、干訓(xùn)）、總務(wù)處、工會、保衛(wèi)科等，容易導(dǎo)致培訓(xùn)業(yè)務(wù)科室工作量大，其他部門工作量不飽滿的現(xiàn)象，不利于機構(gòu)的高效運轉(zhuǎn)。以培訓(xùn)項目為單元，實施項目牽動策略，是解決這一問題的有效辦法，同時也是機構(gòu)治理現(xiàn)代化的要求。教師發(fā)展機構(gòu)可根據(jù)所承擔的不同培訓(xùn)項目的特點，打破原有的科室壁壘，統(tǒng)籌機構(gòu)內(nèi)部的人力資源，充分考慮不同培訓(xùn)者的學(xué)科專業(yè)背景及特長，橫跨各職能部門組成項目組。項目組采用規(guī)范化、流程化的管理方式，對培訓(xùn)需求調(diào)研、方案設(shè)計、組織實施、評估反饋的全過程負責。此外，教師發(fā)展機構(gòu)還要制定一系列配合項目運行的制度，為實現(xiàn)培訓(xùn)專業(yè)化提供制度保障。

2.開發(fā)信息化平臺支撐區(qū)域教師培訓(xùn)與管理

教師培訓(xùn)專業(yè)化離不開信息化平臺的支撐。目前，教師網(wǎng)絡(luò)研修大多依靠全國性的大型遠程培訓(xùn)平臺。這些平臺運營成熟、課程豐富，能滿足教師階段性的網(wǎng)絡(luò)研修學(xué)習(xí)需要，但無法為區(qū)域教師的專業(yè)發(fā)展提供長期的跟蹤指導(dǎo)和數(shù)據(jù)管理服務(wù)。因此，市、縣教師發(fā)展機構(gòu)還需要開發(fā)屬于自己的培訓(xùn)平臺。培訓(xùn)平臺至少要有三方面的功能：一是滿足基本的培訓(xùn)管理需要，如報名繳費、考勤評估、學(xué)時統(tǒng)計等；二是滿足教師個性化選學(xué)的需要，能夠支持成員之間的討論、分享和協(xié)作，促進研修共同體的形成；三是滿足教師展示的需要。在信息化學(xué)習(xí)環(huán)境下，學(xué)習(xí)者具有知識的消費者和生產(chǎn)者雙重身份，培訓(xùn)平臺要鼓勵教師協(xié)作共創(chuàng)，利用群體智慧促進已有培訓(xùn)資源的迭代升級和新培訓(xùn)資源的生成生長。

3.依托培訓(xùn)基地校和師范高校促進培訓(xùn)縱深連貫

教師工作的實踐性本質(zhì)，要求教師發(fā)展機構(gòu)依托一線學(xué)校為參訓(xùn)教師提供充分的實踐機會，加強培訓(xùn)基地校建設(shè)；同時，又不可忽視理論對實踐的指導(dǎo)作用，需要借師范類高校教育理論研究的優(yōu)勢把培訓(xùn)推向深入。教師發(fā)展機構(gòu)可以按照主動申報、審核掛牌、承擔培訓(xùn)、評估考核的管理辦法建設(shè)培訓(xùn)基地校；還可以與名師工作室建設(shè)聯(lián)動，依靠名師工作室主持人所在單位建設(shè)基地校，充分發(fā)揮名師工作室在教師培訓(xùn)中的作用。借師范類高校的優(yōu)勢，并非是將培訓(xùn)項目直接交給高校實施，而是要把高校的人才資源用到培訓(xùn)中，如邀請高校專家參與培訓(xùn)方案設(shè)計論證，安排高校專家到教學(xué)現(xiàn)場為參訓(xùn)教師把脈診斷等。

（二）構(gòu)建專業(yè)化的培訓(xùn)者隊伍

專業(yè)化的培訓(xùn)者要有崇高的師德，對培訓(xùn)工作有著良好認同和理解，要有豐富的專業(yè)知識和較強的專業(yè)能力。

1.持續(xù)加強培訓(xùn)者培訓(xùn)

教師發(fā)展機構(gòu)要有目的、有計劃地提高培訓(xùn)者的專業(yè)素養(yǎng)和能力，持續(xù)組織培訓(xùn)者培訓(xùn)，不斷增強培訓(xùn)者專業(yè)發(fā)展的理性自覺。一是教師發(fā)展機構(gòu)內(nèi)的研修活動要實現(xiàn)常規(guī)化、規(guī)范化，如可開展政策學(xué)習(xí)類、培訓(xùn)方案設(shè)計類、培訓(xùn)教學(xué)管理類和課題研究類等主題研修活動。其中，課題研究類研修活動要著眼于培訓(xùn)工作中的問題進行新探索、深研究和真實踐，如開展培訓(xùn)基地建設(shè)研究、訓(xùn)后行為跟蹤研究等。二是做好培訓(xùn)者專項培訓(xùn)，既要考慮到機構(gòu)內(nèi)的專職培訓(xùn)者，又要考慮機構(gòu)外的兼職培訓(xùn)者。培訓(xùn)者培訓(xùn)要成為教師培訓(xùn)的先導(dǎo)工程，課程設(shè)計要理論性與實踐性并重，培訓(xùn)實施注重實踐性經(jīng)驗與學(xué)術(shù)性理論銜接，培訓(xùn)效果注重學(xué)習(xí)成果向有效行動轉(zhuǎn)化。[10]

2.充分發(fā)揮兼職培訓(xùn)者的優(yōu)勢

教師發(fā)展機構(gòu)編制有限，專職培訓(xùn)者人數(shù)較少，只有建立一支相對穩(wěn)定的兼職培訓(xùn)者隊伍才能夠滿足培訓(xùn)工作需要。高等學(xué)校、科研單位、黨政機關(guān)、一線中小學(xué)都可以成為兼職培訓(xùn)者的來源。教師發(fā)展機構(gòu)可分類建立專家?guī)?，如按培?xùn)課程類別建立師德課程、黨建課程、學(xué)科教學(xué)課程、教科研課程等專家?guī)?；按培?xùn)對象建立師訓(xùn)、干訓(xùn)專家?guī)?；按工作性質(zhì)建立規(guī)劃設(shè)計、方案論證、項目招標論證等專家?guī)臁＝處煱l(fā)展機構(gòu)要規(guī)范兼職培訓(xùn)者的管理，制定相應(yīng)的考核激勵制度，以保證兼職隊伍能夠充分發(fā)揮各自的優(yōu)勢，廣泛服務(wù)于教師培訓(xùn)工作。

（三）以培訓(xùn)組織實施過程的專業(yè)化為重點

1.落實《標準》下的需求分析和課程設(shè)計

近幾年，教育部陸續(xù)出臺了《中小學(xué)幼兒園教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標準（義務(wù)教育語文、數(shù)學(xué)、化學(xué)學(xué)科教學(xué)）》《中小學(xué)教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標準（師德修養(yǎng)、班級管理、專業(yè)發(fā)展）》等六個培訓(xùn)課程指導(dǎo)標準（以下簡稱《標準》）。《標準》對照教師教學(xué)能力標準，開發(fā)了“能力表現(xiàn)級差表”等診斷量表，能夠幫助教師正確認知自身的專業(yè)能力現(xiàn)狀與預(yù)期的培訓(xùn)目標之間的差距，激發(fā)教師發(fā)展性的內(nèi)在需求。教師發(fā)展機構(gòu)在此基礎(chǔ)上有針對地設(shè)置培訓(xùn)課程，可以確保按需施訓(xùn)。

2.基于不同項目特點創(chuàng)新培訓(xùn)模式

模式是在一種思想觀念和理論指導(dǎo)下，對事物內(nèi)部相關(guān)要素本質(zhì)特征進行提煉和優(yōu)化組合，形成的一種操作范型，并且具有指導(dǎo)實踐的價值。[11]培訓(xùn)模式是培訓(xùn)理論與實踐相結(jié)合的一種標準樣式，是促進培訓(xùn)專業(yè)化的重要載體。目前，有關(guān)培訓(xùn)模式的研究涉及培訓(xùn)教學(xué)模式、實施模式、管理模式、服務(wù)模式、評價模式等，每種模式適應(yīng)的項目類型、培訓(xùn)情境各不相同，各有優(yōu)勢和局限性。教師發(fā)展機構(gòu)可以在借鑒的基礎(chǔ)上進行創(chuàng)新，探索出符合本區(qū)域教師特點的培訓(xùn)模式。創(chuàng)新培訓(xùn)模式要考慮參訓(xùn)教師現(xiàn)狀、項目類型特點、培訓(xùn)課程要求、培訓(xùn)資源應(yīng)用和培訓(xùn)理論架構(gòu)。除此之外，每一個培訓(xùn)模式的形成都伴隨著大量的實踐研究，如果不能推廣或反復(fù)使用，則會制約培訓(xùn)模式研究與實踐的持續(xù)開展。故而，教師發(fā)展機構(gòu)要根據(jù)培訓(xùn)項目特點的變化進行改進研究，以保證培訓(xùn)模式的迭代發(fā)展和不斷優(yōu)化。[12]

3.實施貫穿培訓(xùn)全過程的循環(huán)評估

培訓(xùn)評估是檢驗培訓(xùn)目標是否達成的重要工具。目前，教師培訓(xùn)中常用的“滿意度調(diào)查”評估方式無法對教師的訓(xùn)后行為進行評估，也無法及時獲得訓(xùn)中反饋，過于片面與滯后，因此需要一種貫穿培訓(xùn)全過程的“循環(huán)評估”，主要包括培訓(xùn)需求評估、課程評估、實施評估和效果評估。第一，就培訓(xùn)需求評估而言，培訓(xùn)者要指導(dǎo)教師使用“能力表現(xiàn)級差表”自我診斷差距，結(jié)合學(xué)校層面互評診斷結(jié)果，以及在教育教學(xué)現(xiàn)場觀察診斷結(jié)果，綜合研判確定差距。第二，培訓(xùn)課程評估的主要方式是組織專家對課程設(shè)計進行論證，回答培訓(xùn)誰、培訓(xùn)什么、怎么培訓(xùn)、用什么資源、達到什么目標等基本問題，分析課程內(nèi)容是否符合《標準》的要求。第三，培訓(xùn)實施評估主要是評估培訓(xùn)者執(zhí)行培訓(xùn)課程的情況、專家教學(xué)的有效性、教師的培訓(xùn)學(xué)習(xí)狀態(tài)等，可以采用多種方式，如考勤、課堂觀察、撰寫參訓(xùn)感言等。第四，培訓(xùn)效果評估既是“循環(huán)評估”一輪的終點，又是下一輪評估的起點。評估關(guān)鍵點是促進教師行為的轉(zhuǎn)變，主要方式是訓(xùn)后行為跟蹤。訓(xùn)后行為跟蹤由教師發(fā)展機構(gòu)、參訓(xùn)教師所在學(xué)校、教師三方共同完成，可采取任務(wù)驅(qū)動、線上交流、成長匯報等多種方式實現(xiàn)教師發(fā)展情況的診斷和信息反饋。

參考文獻：

[1] 教育部師范教育司.教師專業(yè)化的理論與實踐[M].北京：人民教育出版社，2001：3.

[2] 李瓊，裴麗.建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍——基于《中國教育現(xiàn)代化2035》的政策解讀[J].中國電化教育，2020（1）：17－24.

[3] 謝維和.教師培訓(xùn)：補充還是轉(zhuǎn)型[J].高等師范教育研究，2002（1）：17－22.

[4] 趙明仁，朱旭東.新時期我國教師培養(yǎng)體系變革研究[J].中國高教研究，2010（1）：50－53，56

[5] 余新.教師培訓(xùn)內(nèi)容的五大核心要素[J].北京教育學(xué)院學(xué)報，2012（4）：12－17.

[6] 鄭禮平，丁愛俠.論教育現(xiàn)代化背景下教師培訓(xùn)的專業(yè)化[J].高等繼續(xù)教育學(xué)報，2014（7）：1－4.

[7] 李新翠.縣級教師培訓(xùn)專業(yè)化急需加強——基于近萬名教師的實證分析[J].當代教育科學(xué)，2019（9）：83－87.

[8] 陳柳娟，王逸勤，張潔.“微創(chuàng)新”實踐推進教師培訓(xùn)提質(zhì)增效[J].福建教育學(xué)院學(xué)報，2021（9）：114－116.

[9] 葉瀾.新世紀教師專業(yè)素養(yǎng)初探[J].教育研究與實驗，1998（1）：41－46.

[10] 劉偉菁，鄭文年.區(qū)縣教師發(fā)展機構(gòu)培訓(xùn)專業(yè)化現(xiàn)狀及發(fā)展路徑[J].中小學(xué)教師培訓(xùn)，2021（10）：10－14.

[11] 王冬凌.專業(yè)化培訓(xùn)應(yīng)研究的十個基本問題[J].大連教育學(xué)院學(xué)報，2013（3）：1－3.

[12] 陳曉彤，武麗志.國內(nèi)中小學(xué)教師培訓(xùn)模式研究綜述（2010－2019）[J].中國成人教育，2020（10）：74－78.

責任編輯：謝先成

基金項目：安徽省2020年教育科學(xué)規(guī)劃課題“教育現(xiàn)代化背景下教師進修學(xué)校培訓(xùn)專業(yè)化研究”（編號：JK20114）。