魏元元（江蘇省蘇州市蘇州工業(yè)園區(qū)婁葑學(xué)校 215000）

一、課堂發(fā)問的現(xiàn)狀

學(xué)生發(fā)問主要指在學(xué)習(xí)過程中發(fā)現(xiàn)問題并表達(dá)出來，它是學(xué)生內(nèi)在動機(jī)的反應(yīng)，也是好奇心和主動探究的起點(diǎn)?？v觀目前語文課堂，依舊以教師提問為主，教師不斷研究“問”的藝術(shù)，卻忽視了學(xué)生的“問”。學(xué)生的課堂行為缺乏自覺發(fā)問的主動性，一貫扮演回答問題的角色，學(xué)生不敢問、不知怎么問、沒有機(jī)會問，問題意識較為薄弱等，這都是語文課的常態(tài)。有的學(xué)生一節(jié)課甚至數(shù)節(jié)課都不參與課堂，只是作為旁觀者，這樣的語文課并未實現(xiàn)學(xué)生的主體地位，學(xué)習(xí)也沒有真正發(fā)生。

隨著教者對語文常態(tài)課堂的研究，學(xué)生發(fā)問的現(xiàn)狀受到一定的關(guān)注，教者也在觀察、探索、實踐?；诖耍恼峦ㄟ^對學(xué)生發(fā)問的現(xiàn)狀及意義的探析，從預(yù)習(xí)、備課、課堂教學(xué)三個環(huán)節(jié)提出如何培養(yǎng)學(xué)生發(fā)問的策略。

二、學(xué)生發(fā)問的價值

1.對學(xué)生——內(nèi)在動機(jī)的需要

發(fā)問的主體是學(xué)生，發(fā)問重視“發(fā)”，學(xué)生有發(fā)現(xiàn)問題的意識，能在思考中對所學(xué)知識產(chǎn)生疑問，然后“問”。學(xué)源于思，思源于疑，疑是思之始，也是學(xué)習(xí)的開端，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，讓他們真正深入文本，達(dá)到和文本的深度對話。

作為學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生可以通過發(fā)問，表達(dá)出對學(xué)習(xí)的認(rèn)識和理解，如果僅是被動地接受，主體性也就無法實現(xiàn)。主動發(fā)問可以促進(jìn)學(xué)生自我意識的生成，實現(xiàn)內(nèi)在的自我成長。蘇霍姆林斯基說：“人的內(nèi)心里有一種根深蒂固的需要——總想感到自己是發(fā)現(xiàn)者、研究者、探尋者。在兒童的精神世界中，這種需求特別強(qiáng)烈。”學(xué)生主動發(fā)問是主動發(fā)現(xiàn)需要，帶著興趣學(xué)習(xí)，也恰恰是語文課最需要的。

2.對教師——一手備課資料

教師備課環(huán)節(jié)中，有“備學(xué)情”的設(shè)計，究竟怎樣“備學(xué)情”呢？是不是將班級的語文學(xué)習(xí)情況寫下來，每次都千篇一律，這樣并不能真正了解每一位學(xué)生的情況，不能達(dá)到“備學(xué)情”的效果。在預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)，教者讓學(xué)生寫感悟、提問題，面對學(xué)生提出的問題，教者逐一批閱、思考、整合后作為備課環(huán)節(jié)中“備學(xué)情”的一手材料。教師的課堂教學(xué)也是圍繞學(xué)生的問題設(shè)計的，由此可見，教師利用學(xué)生的發(fā)問，可以生成豐富的備課資源。

3.對課堂——源源不斷的活水

課堂上教師作為提問主體，學(xué)生缺乏參與度和熱情，有的問題學(xué)生早就懂了，沒有回答的欲望，在語文課堂常出現(xiàn)這樣的情景，“老師講老師的，學(xué)生沒有反應(yīng)”。但是學(xué)生帶著自身的問題上課，他們的問題得到關(guān)注、探討，他們想知道問題的結(jié)果，這樣的課堂猶如源源不斷的活水，打破了唯書唯師論，在大膽質(zhì)疑、主動思考、積極析疑中，實現(xiàn)師生、生生之間的有效互動，學(xué)生在互動中解決了困惑，這樣的語文課是學(xué)習(xí)真正發(fā)生的陣地。

三、語文課激發(fā)學(xué)生發(fā)問的策略

1.預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)——以問促思

教者以前讓學(xué)生預(yù)習(xí)課文，只要求學(xué)生讀課文，查生字詞，久而久之，學(xué)生不把預(yù)習(xí)當(dāng)學(xué)習(xí)，預(yù)習(xí)也流于形式?，F(xiàn)在，布置預(yù)習(xí)任務(wù)時，除了讀課文，還讓學(xué)生寫下預(yù)習(xí)中的困惑并上交。在預(yù)習(xí)《藤野先生》時，學(xué)生這樣發(fā)問：“為什么第一節(jié)描寫了‘清國留學(xué)生’的發(fā)髻？為什么藤野先生對來自弱國的魯迅那么關(guān)心？”在預(yù)習(xí)《記承天寺夜游》時問：“蘇軾在文中到底想表達(dá)什么情感？我讀出了喜悅，又感到一絲凄涼?！痹陬A(yù)習(xí)《秋天的懷念》時，學(xué)生抓住了母親沒有說完的話，想象母親到底說了什么。

學(xué)生在預(yù)習(xí)時，不再流于形式，而是邊讀邊思考，并能將讀書后的感受和困惑表達(dá)出來，渴望在課堂上尋覓答案。每個學(xué)生的問題都不盡相同，如果自身的問題得到教師或者其他同學(xué)的關(guān)注，學(xué)生自身思維的火花就會被點(diǎn)燃，他們會帶著好奇心和熱情投入課堂中。作為教師，要充分相信學(xué)生，教給他們預(yù)習(xí)的方法，陶行知先生曾經(jīng)提出“教學(xué)做合一”的教育理念，教師要引導(dǎo)學(xué)生敢于思考、勤于思考、勇于思考，只有在思考中才能發(fā)現(xiàn)問題，調(diào)動自身的積極性，達(dá)到真正的預(yù)習(xí)效果。

2.教學(xué)設(shè)計——以生為本

在備課時，教師要從學(xué)生的視角對將要教授的文章進(jìn)行閱讀與思考，教學(xué)設(shè)計應(yīng)該是圍繞學(xué)生進(jìn)行的。在設(shè)計《阿長與〈山海經(jīng)〉》這節(jié)課的教學(xué)時，圍繞學(xué)生提出的“阿長為什么要給‘我’講長毛的故事”這個問題，教者查閱了關(guān)于阿長所講故事的歷史資料，又研讀文本解讀的材料，最終發(fā)現(xiàn)這個故事是阿長自己虛構(gòu)出來的，那阿長為什么把不存在的故事給“我”講得如此生動而又逼真呢？教者在備課時又聯(lián)系下文，抓住關(guān)鍵詞句，最后才明白這是阿長在吹牛，目的在于讓年幼的魯迅佩服自己，這背后隱藏著的是阿長卑微的身份地位，這些新發(fā)現(xiàn)是教者在之前的教學(xué)設(shè)計中從未涉及的，也正是學(xué)生的發(fā)問讓教師的思考更為深入。于漪老師說：“語文教師進(jìn)行文本解讀，就是要指導(dǎo)學(xué)生正確地進(jìn)行文本解讀，有效地提高他們的閱讀能力、欣賞能力、審美能力?！痹诜磸?fù)研讀學(xué)生的問題后，教者認(rèn)為簡單地把阿長定義為粗俗、愚昧、迷信、善良的形象，未免太形式化了，教者又帶著同學(xué)們在原來的基礎(chǔ)上進(jìn)一步豐富了阿長的人物形象，正是學(xué)生的發(fā)問引領(lǐng)教師將文本解讀向更深處漫溯。教師不僅要培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)問意識，還要讓學(xué)生的發(fā)問為自身的教學(xué)設(shè)計提供素材和養(yǎng)料，讓教師的教學(xué)真正實現(xiàn)為學(xué)生而教。

3.互動課堂——以疑促思

在教授《聞王昌齡左遷龍標(biāo)遙有此寄》時，其中詩句“我寄愁心與明月”，課堂上有學(xué)生直接問為什么不把愁心寄托給太陽而是寄托給月亮，面對學(xué)生的發(fā)問，教者請學(xué)生回憶了從小到大學(xué)過的古詩中帶有“月亮”這一意象的詩句，如“但愿人長久，千里共嬋娟”“舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)”“海上生明月，天涯共此時”“今夜月明人盡望，不知秋思落誰家”等，讓學(xué)生明白“月亮”作為古詩中常用的意象，是詩人用以寄托思鄉(xiāng)懷人情感的，在夜深人靜的時候，詩人內(nèi)心的情感也容易被觸動。在講授《社戲》時，有學(xué)生認(rèn)為六一公公是個反面人物，認(rèn)為他小氣、自私，圍繞學(xué)生課堂上的疑惑，教者組織了小組辯論，讓他們從文本中找出自己的觀點(diǎn)和證據(jù)，最終解決了困惑，課堂氣氛非?；钴S，學(xué)生表現(xiàn)出積極的參與熱情。

四、結(jié)語

學(xué)生有了主動發(fā)問的意識，帶著思考提出問題，他們的學(xué)習(xí)興趣就會被激發(fā)，課堂主體地位也將得到彰顯，聽說讀寫能力和語文素養(yǎng)也將得到提升。對教師而言，在語文教學(xué)過程中培養(yǎng)學(xué)生主動發(fā)問的意識，引導(dǎo)學(xué)生生疑、質(zhì)疑、析疑，不僅可以促進(jìn)學(xué)生的成長，還可以促進(jìn)教師本人的業(yè)務(wù)素養(yǎng)和教學(xué)能力的提升，最終使課堂教學(xué)“活”起來，讓語文課真正變成學(xué)生學(xué)習(xí)的一片樂土。