李梓杭

(四川外國語大學(xué) 法語學(xué)院，重慶 400031)

米歇爾·福柯(Michel Foucault)是法國思想界的巨擘，著名的后現(xiàn)代主義哲學(xué)家、思想家、歷史學(xué)家，被認(rèn)為是20世紀(jì)法國的尼采，在學(xué)術(shù)界占有極其重要的地位。?？滤枷肱涯妫锚毺氐囊暯菍ΜF(xiàn)實進行犀利的批判，橫跨哲學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)、語言學(xué)、教育學(xué)等領(lǐng)域，在國際上產(chǎn)生了廣泛、深遠的影響。

長期處于高等教育體系內(nèi)部的福柯對現(xiàn)代教育體制有深切體驗。他站在后結(jié)構(gòu)主義角度對理性主義主導(dǎo)下的現(xiàn)代教育進行反思和審視，發(fā)現(xiàn)知識與權(quán)力的共生關(guān)系以及規(guī)訓(xùn)技術(shù)對學(xué)生的壓抑、控制與同質(zhì)化，對后世教育學(xué)研究產(chǎn)生了非常深遠且廣泛的影響。本文以?？碌奈⒂^權(quán)力理論為切入點，探究其對國內(nèi)高校德育建設(shè)的啟示。

1 ?？挛⒂^權(quán)力理論的梳理

不同于傳統(tǒng)社會中央集權(quán)式的環(huán)狀結(jié)構(gòu)權(quán)力，?？滤枷胫械默F(xiàn)代權(quán)力消解了大寫的主體，它通過規(guī)訓(xùn)技術(shù)、身體控制等生產(chǎn)性實踐體現(xiàn)出來，是一張錯綜復(fù)雜、多中心的微觀網(wǎng)絡(luò)。?？碌臋?quán)力觀經(jīng)歷了較長的演變期，主要包括以知識考古學(xué)方法論為中心的知識權(quán)力與以權(quán)力譜系學(xué)方法論為中心的規(guī)訓(xùn)權(quán)力和生命權(quán)力。

?？卵芯吭缙诘闹匦姆旁谥R考古學(xué)——通過對話語的分析，批判現(xiàn)代社會以知識為核心的話語體系。根據(jù)?？碌睦斫?，知識是根據(jù)規(guī)則構(gòu)成的話語實踐，是構(gòu)成科學(xué)不可或缺的要素組合，而科學(xué)則是在具體歷史中話語體系的無確定方向的轉(zhuǎn)變。在前人對知識與權(quán)力的闡釋基礎(chǔ)上，?？抡衔樟笋R克思知識社會學(xué)中關(guān)于知識與異化觀點、尼采的權(quán)力意志理論，并對默頓主張科學(xué)理性的科學(xué)社會學(xué)進行批駁，最終形成自己的知識權(quán)力觀：權(quán)力附庸于知識，知識亦受控于權(quán)力，二者相互連帶、雙向發(fā)展。

1968年，法國的“五月風(fēng)暴”改變了政治和權(quán)力的風(fēng)向，權(quán)力不再囿于國家機器的限制，而是已滲透社會的肌理。進入70年代后，?？聰U展并加深了以話語和知識為中心的考古學(xué)的研究方式，轉(zhuǎn)入以權(quán)力為中心的譜系學(xué)的研究方式。通過開展有關(guān)監(jiān)禁、懲戒的運作研究，?？律钊胨伎剂恕皺?quán)力如何發(fā)生”“權(quán)力如何運作”等微觀層面的命題，權(quán)力技術(shù)在現(xiàn)代社會中的角色與力量得到了展現(xiàn)。此外，法國自拿破侖時代起建立的集中制和等級制教育由于無法適應(yīng)社會巨變，在“五月風(fēng)暴”中首當(dāng)其沖受到抨擊，這讓福柯進一步明確了“集中力量在大學(xué)里斗爭，對知識進行改造”[1]的想法。

1979 年，?？略诜ㄌm西學(xué)院進行了題為《生命政治的誕生》的十二期系列演講，標(biāo)志其權(quán)力觀的重心從規(guī)訓(xùn)權(quán)力轉(zhuǎn)向自由主義治理框架下的生命權(quán)力。如果說規(guī)訓(xùn)權(quán)力轉(zhuǎn)向表明權(quán)力研究對象從人口轉(zhuǎn)向肉體，那么生命權(quán)力轉(zhuǎn)向表明權(quán)力研究對象又從肉體轉(zhuǎn)向了人的生命本身。

?？抡J(rèn)為自己的思想是有線索的——始終圍繞著知識、權(quán)力和主體展開。在權(quán)力觀的不斷轉(zhuǎn)向中，福柯的話題涉及心理學(xué)、醫(yī)學(xué)、教育、歷史等，充滿著不連貫性和斷裂性。他的譜系學(xué)研究在繼承考古學(xué)研究的基礎(chǔ)上將重點從話語與知識分析轉(zhuǎn)向?qū)?quán)力與主體的探討，二者在本質(zhì)上存在一致性：研究對象都是特定的社會邊緣群體，批判傳統(tǒng)的形而上學(xué)，力圖建立一種新的研究范式。其中，有關(guān)知識權(quán)力關(guān)系、規(guī)訓(xùn)權(quán)力與規(guī)訓(xùn)技術(shù)的研究對當(dāng)代教育提供了反思視角和借鑒思路。

2 教育學(xué)視角下?？挛⒂^權(quán)力理論的解讀

在《規(guī)訓(xùn)與懲罰》中，?？聦⒔逃鳛橹R權(quán)力運作的載體、將學(xué)校視為規(guī)訓(xùn)機構(gòu)的延展、將教學(xué)手段與規(guī)訓(xùn)手段進行對比研究，建構(gòu)了獨具特色的教育觀。

2.1 教育體現(xiàn)了知識和權(quán)力的共生關(guān)系

根據(jù)?？碌闹R權(quán)力觀，權(quán)力和知識之間具有一定程度的共生關(guān)系，現(xiàn)代權(quán)力通過主動生產(chǎn)知識來實現(xiàn)對社會的控制。權(quán)力來自話語權(quán)力，而知識是話語權(quán)力的一種表現(xiàn)形式，二者之間存在兼容性，可以相互指涉、相互生產(chǎn)。

在學(xué)校場域中，權(quán)力關(guān)系造就知識體系，知識則擴大和強化這種權(quán)力的效應(yīng)，并借助教師的話語權(quán)力和書寫權(quán)力提升影響力。在傳統(tǒng)德育課堂上，德育內(nèi)容主要以知識點的形式呈現(xiàn)在教材上，與其他學(xué)科教育形式別無二致。在此范式下，教師向?qū)W生單向傳輸思想道德知識，處在權(quán)力關(guān)系的高階位置；學(xué)生為了更好地接受教育、融入集體，入學(xué)伊始就開始適應(yīng)權(quán)力關(guān)系中的低階位置——默認(rèn)教育制度和教學(xué)內(nèi)容的合理性，無需主動尋求知識，只需要在教師的指導(dǎo)下完成安排好的教學(xué)任務(wù)，吸收提前經(jīng)過意識形態(tài)過濾的知識、定期參與教學(xué)考核評估。因此，在師生的權(quán)力關(guān)系中，教師是德育的主導(dǎo)者，是知識的授權(quán)對象，擁有對知識的解釋權(quán)；處于下位的學(xué)生要么無聲地遵守所有運行機制，要么就面臨被教育邊緣化的危險。在現(xiàn)代教育中，隨著學(xué)生接收信息的途徑越來越豐富，吸收知識的能力不斷增強，德育不再局限于課堂和教室空間，傳統(tǒng)意義上師生權(quán)力的上下位關(guān)系發(fā)生了變化，權(quán)力內(nèi)部趨向于平等互助，一種新型的知識權(quán)力共生關(guān)系由此產(chǎn)生。

2.2 規(guī)訓(xùn)技術(shù)滲透了現(xiàn)代教育體系

?？略谄浯碜鳌兑?guī)訓(xùn)與懲罰》(1)《規(guī)訓(xùn)與懲罰》原著的法文名是Surveiller et punir(意為《監(jiān)視與懲罰》)，但?？陆ㄗh英譯本將書名譯為Discipline and Punish，因為discipline一詞在英文中具有紀(jì)律、訓(xùn)練、學(xué)科等多重釋意，福柯正是利用該詞的多義性，賦予其學(xué)術(shù)領(lǐng)域的新內(nèi)涵，用以之近代的一種特殊權(quán)力技術(shù)，既是權(quán)力干預(yù)、訓(xùn)練和監(jiān)視肉體的技術(shù)，又是產(chǎn)生知識的手段。本文選取劉北成、楊遠嬰的書名譯法，即《規(guī)訓(xùn)與懲罰》。中，對那些滲透于社會各層級的微觀權(quán)力模式進行了細致的分析。他將“規(guī)訓(xùn)”定義為“一種謙恭而多疑的權(quán)力，是一種精心計算的、持久的運作機制”[2]，將其比作一種權(quán)力“物理學(xué)”或權(quán)力“解剖學(xué)”。?？轮赋觯O(jiān)獄、軍營一樣，學(xué)校場域只是從社會中割裂出的一個空間，同樣也是充滿規(guī)訓(xùn)與權(quán)力的，教學(xué)活動組織和運作是規(guī)訓(xùn)權(quán)力的實施路徑。規(guī)訓(xùn)教育是一種自動的、可持續(xù)的權(quán)力運行方式，使用各種技術(shù)手段對學(xué)生進行監(jiān)視、獎懲和分析，將學(xué)生規(guī)訓(xùn)成可描述、分析的客體。規(guī)訓(xùn)“包括一系列手段、技術(shù)、程序、應(yīng)用層次、目標(biāo)”[2]，其運行形式主要有以下三種：層級監(jiān)視、規(guī)范化裁決、檢查(考試)。

層級監(jiān)視是一種分層的、持續(xù)的、從上而下的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，“這個網(wǎng)絡(luò)‘控制’著整體，完全覆蓋著整體，并從監(jiān)督者和被不斷監(jiān)督者之間獲得權(quán)力效應(yīng)”[2]。在學(xué)校德育體系中，學(xué)生的自我管理(如設(shè)置班干部、課代表等)是德育實踐的重要一環(huán)，學(xué)生在層級監(jiān)視中不斷被客體化，在客體與被客體的交互體驗中實現(xiàn)自我行為規(guī)范化以及責(zé)任感的培養(yǎng)。在《規(guī)訓(xùn)與懲罰》中，?？陆栌糜髁x思想家、監(jiān)獄改革的提倡者杰雷米·邊沁(Jeremy Bentham)的全景敞視監(jiān)獄(Panoption)來比喻現(xiàn)代“監(jiān)禁的社會”。此類監(jiān)獄的看守室設(shè)立在環(huán)形監(jiān)獄的中央，在時間和空間的雙重維度上保障了監(jiān)獄管理者的“在場”，從而實現(xiàn)對犯人的規(guī)訓(xùn)。全景敞視主義主張通過日常化、隱匿化的微觀權(quán)力對人實施精巧的規(guī)訓(xùn)，它在學(xué)校主要體現(xiàn)在教室空間布局以及設(shè)施配備上。無論是普通教室還是容納多人上課的階梯教室，置于教室前端的講臺建構(gòu)了教師在權(quán)力關(guān)系中的上位以及監(jiān)視關(guān)系中的監(jiān)視者身份。以教師和黑板或多媒體屏幕為中心，學(xué)生分散在教室全景中，教師能夠環(huán)視四周，觀察每一個學(xué)生的舉動。同時，教室配備的攝像頭作為“隱形監(jiān)視者”，使學(xué)生保持持續(xù)的可見狀態(tài)，卻無法判斷攝像頭背后的觀察者是否在場。這種顯性監(jiān)督和隱性監(jiān)督共同作用的機制“使權(quán)力自動化和非個性化”[2]，即便德育的施教者不在場，亦不影響德育內(nèi)容深入學(xué)生思想和行為的效能。此外，隨著大數(shù)據(jù)時代的到來，數(shù)據(jù)庫的使用與多模態(tài)教學(xué)成為教育界的新起之秀，學(xué)?？赏ㄟ^信息技術(shù)為每一位學(xué)生建立個人數(shù)據(jù)庫，全方位記錄學(xué)生的言行和成績，德育教學(xué)效果的可量化程度瞬間提高。然而，數(shù)據(jù)監(jiān)視通過收集、組合個人信息，生成了一系列有關(guān)規(guī)訓(xùn)個體的符碼，更進一步壓縮了學(xué)生自我可控的空間。?？轮赋觯骸坝筛鞣N文牘技術(shù)所包圍的檢查把每一個人變成一個‘個案’。這種個案同時既成為一門知識的對象，又成為一種權(quán)力的支點?！盵2]

規(guī)范化裁決主要指規(guī)訓(xùn)懲罰。不同于傳統(tǒng)的法律刑罰，這是一種特殊的懲罰機制，“規(guī)訓(xùn)懲罰具有縮小差距的功能。因此它實質(zhì)上應(yīng)該是矯正性的”[2]。在規(guī)范化裁決中，社會主體被嵌入“正?！薄胺闯！被蚴恰耙?guī)范”“不規(guī)范”的二元范疇，它通過關(guān)注個人的言行舉止來矯正 “反常”和“不規(guī)范”的所有表現(xiàn)，具有“比較、區(qū)分、排列、同化、排斥”[2]的功能，目的是為了規(guī)范被懲戒者的行為。在學(xué)校，德育最直接的表現(xiàn)形式是一套完備的學(xué)生守則以及教室張貼的名言警句，它們向?qū)W生明示了一種“人為”的道德倫理秩序和行為規(guī)范，與此對應(yīng)的規(guī)范化裁決是懲戒——通過學(xué)生的成績和表現(xiàn)劃分出品質(zhì)、能力的等級，標(biāo)示出差距，根據(jù)等級賦予學(xué)生特權(quán)或丟臉的標(biāo)志。例如，在校表現(xiàn)良好者(包括樂于助人、尊老愛幼、拾金不昧等)可獲操行分加分、優(yōu)先選擇教室座位；而表現(xiàn)欠佳的同學(xué)則會受到相應(yīng)的懲罰，如操行分扣分、罰做值日、調(diào)座位等。通過獎勵與懲戒，班級內(nèi)由此產(chǎn)生德育優(yōu)等生(通俗意義上的“好學(xué)生”)和德育差等生(通俗意義上的“壞學(xué)生”)的等級區(qū)隔。由于功過和優(yōu)劣可以決定學(xué)生在學(xué)校社群中的地位，學(xué)生將被施加持續(xù)性的壓力，自覺服從同一體系和模式，學(xué)會在學(xué)習(xí)時專心致志并遵守各種紀(jì)律，從而達到被規(guī)訓(xùn)的目的。

規(guī)訓(xùn)的第三種方法是檢查(examination)，即考試。考試將教育體系中的層級監(jiān)視和規(guī)范化裁決結(jié)合起來，確立了每個學(xué)生的“能見度”[2]，學(xué)校和教師可由此區(qū)分、判斷學(xué)生之間的個體差異?！皺z查導(dǎo)入了一個完整的機制，這種機制把一種知識形成類型與一種權(quán)力行使方式聯(lián)系起來”[2]。18世紀(jì)，人在教育制度中的地位開始以“等級”的形式進行分配，其中較為典型的強制性序列就是考試排名。成績代表知識或者能力，而作為啟蒙理性的手段的度量和計算通過考試的形式成為學(xué)校權(quán)力介入教學(xué)的工具?！翱荚囎允贾两K伴隨著教學(xué)活動。它越來越不是學(xué)生之間的較量，而是每個人與全體的比較。這就有可能進行度量和判斷?！盵2]考試借知識的名義將權(quán)力行使正當(dāng)化、隱蔽化，知識成為權(quán)力的手段。在學(xué)校場域中，分?jǐn)?shù)也常作為德育效果度量的標(biāo)準(zhǔn)，是學(xué)生個人價值變現(xiàn)最直觀的方式——考得好的學(xué)生道德素質(zhì)高，考得差的學(xué)生道德素質(zhì)低。從某種意義上而言，考試作為一種可重復(fù)的普適性監(jiān)視體系，的確能讓學(xué)生在教學(xué)活動中客體化，成為可定性可判斷的對象，并在考試分析和描述的累積中被塑形成“完整的認(rèn)識領(lǐng)域”[2]；但是鑒于德育的抽象性，思想道德培養(yǎng)是否成功作用于個體，僅靠考試無法得出全面的答案。

3 對國內(nèi)高校德育建設(shè)的啟示

當(dāng)前，我國高等教育正處于轉(zhuǎn)軌時期，教育話語開始強調(diào)回歸生活、尊重學(xué)生主體性、培養(yǎng)學(xué)生的批判精神和創(chuàng)造性思維、重視思想道德建設(shè)……德育的重要性得到凸顯?！案咝５掠母灸康氖谴髮W(xué)生的道德發(fā)展，充分尊重人、關(guān)心人、理解人和發(fā)展人，培養(yǎng)真正有德性的人，這是高校德育的應(yīng)有之義，是高校德育的出發(fā)點和最終歸宿。”[3]但現(xiàn)代教育整體上已經(jīng)預(yù)設(shè)了一套完整的程序，當(dāng)下國內(nèi)高校德育仍然表現(xiàn)出明顯的“管理主義”[3]，片面學(xué)科化與制度化使得高校德育工作充滿規(guī)訓(xùn)色彩，容易導(dǎo)致師生對其產(chǎn)生誤解。對此，?？玛P(guān)于知識、權(quán)力、規(guī)訓(xùn)的觀點對我國高校德育建設(shè)具有一定的啟發(fā)意義。

3.1 知識輸出需緊跟主流意識形態(tài)的走向

德育是道德教育，而道德隸屬于意識形態(tài)。在特定的語境下，意識形態(tài)是一種政治話語，而教育則代表著真理、文明、社會進步，因此不少師生將意識形態(tài)等同于政治權(quán)力，認(rèn)為學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)避免受到其干擾或主導(dǎo)，卻忽略了意識形態(tài)作為上層建筑的組成部分，其實具有豐富的外延，包括但不限于哲學(xué)、政治、藝術(shù)、宗教、道德等領(lǐng)域。?？略凇吨R考古學(xué)》中就知識與意識形態(tài)的關(guān)系提出命題，指出意識形態(tài)不排斥科學(xué)性，且其作用不會隨著嚴(yán)密性的增加和錯誤的消失而減少。這說明意識形態(tài)并非出于知識的對立面，知識作為一定社會意識形態(tài)和價值觀念的載體，也并非完全是客觀中立、價值無涉的。意識形態(tài)與學(xué)科的關(guān)系恰是知識與權(quán)力關(guān)系的一種反映。

事實上，在中國，官方意識形態(tài)自古以來一直充當(dāng)著主流知識的角色，知識與權(quán)力共生至今。圍繞君臣倫理的一系列知識話語構(gòu)成了官方意識形態(tài)的核心內(nèi)容，用于維護權(quán)力統(tǒng)治、穩(wěn)定社會秩序；權(quán)力對信仰和倫理的推崇也鞏固了其話語體系在知識領(lǐng)域的高位，實現(xiàn)“政治權(quán)力與主流知識體系相互‘賦能’”[4]。相應(yīng)地，教育也并非是一項立場中立的事業(yè)，它本質(zhì)上是為統(tǒng)治階級的根本利益服務(wù)的。根據(jù)?？聦χR和權(quán)力關(guān)系的闡釋，世上并不存在“客觀中立”和“價值無涉”的知識，知識和權(quán)力互為建構(gòu)因素，前者不能脫離后者的限制和影響而存在，而在權(quán)力和知識的共生關(guān)系中，意識形態(tài)是連接二者的介質(zhì)之一。

因此，我們需要重新審視意識形態(tài)與教育之間的關(guān)系，站在理性的立場正確選擇德育的走向。黨的十九屆六中全會就曾提出：“必須堅持以人民為中心的工作導(dǎo)向，舉旗幟、聚民心、育新人、興文化、展形象，牢牢掌握意識形態(tài)工作領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，建設(shè)具有強大凝聚力和引領(lǐng)力的社會主義意識形態(tài)?！盵5]高校的學(xué)生大都正處于價值觀形成和鞏固時期，尤其是對于思辨能力較差的學(xué)生，網(wǎng)絡(luò)上一些不當(dāng)甚至過激的言論容易對其產(chǎn)生潛移默化的影響，導(dǎo)致其無法審時度勢作出客觀理性的判斷。正如習(xí)近平總書記在全國高校思想政治工作會議上所言：“我國高等教育肩負(fù)著培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人的重大任務(wù)，必須堅持正確政治方向?！盵6]權(quán)力和規(guī)訓(xùn)在德育中可起到一定的干預(yù)和引導(dǎo)作用，在堅定社會主義意識形態(tài)的主導(dǎo)地位的前提下兼收并蓄，幫助學(xué)生形成符合國家社會語境正確的價值觀。

3.2 德育是對學(xué)生自主學(xué)習(xí)的賦權(quán)

雖然德育中的規(guī)訓(xùn)元素可以幫助學(xué)生修正三觀，但給予學(xué)生個性施展的空間也是新時期高校德育的重要一環(huán)。在“培養(yǎng)什么人”的問題上，學(xué)校將德育目標(biāo)定位為高高在上、完美無瑕的“圣人”，即“圣人德育?！贝朔N教育體制“往往從社會的視角審視大學(xué)生的發(fā)展，用社會規(guī)范來約束大學(xué)生，要求把社會規(guī)范內(nèi)化為大學(xué)生的思想意識，以維護社會的穩(wěn)定和發(fā)展”[7]。圣人德育只將德育視為生產(chǎn)規(guī)范化高素質(zhì)人才的工具，忽略了“立德樹人”的目的，反映出學(xué)校在建立教學(xué)制度和安排教學(xué)活動時對學(xué)生價值的忽視?！斑@是一種以社會為主導(dǎo)去建構(gòu)學(xué)生精神世界的統(tǒng)攝立場，是一種典型的規(guī)訓(xùn)式德育”[7]，它看似在對主體進行形式化的塑造，實則通過權(quán)力的實施迫使學(xué)生服從群體規(guī)范，本質(zhì)上并未形成由他律向自律的轉(zhuǎn)化機制。因此，圣人德育只適用于特定時期。

當(dāng)前，在信息網(wǎng)絡(luò)飛速發(fā)展的大環(huán)境下，各種文化相互吸收、相互借鑒、相互依存，構(gòu)筑了新型全球化格局，學(xué)生在生活中接觸到各式各樣的社群組織，難免接收到多元的意識形態(tài)，看問題和思考問題的方式也隨之多樣化。隨著個體之間認(rèn)知、閱歷差異的增加，同學(xué)們可能會建構(gòu)出各具特色的自我建設(shè)“模板”。當(dāng)社會中的標(biāo)準(zhǔn)化、統(tǒng)一化偶像不復(fù)存在，忽視個體差異和現(xiàn)實需求的圣人德育、集體主義便會與新時代高校學(xué)生的發(fā)展需求格格不入。當(dāng)學(xué)生脫離中學(xué)時代典型的規(guī)訓(xùn)教育，進入大學(xué)，反規(guī)訓(xùn)意識逐漸從內(nèi)心深處蘇醒，容易對學(xué)校的自由之風(fēng)產(chǎn)生過高期望，不再愿意盲目跟從權(quán)威，甚至?xí)榱俗C明個體意識的獨立而產(chǎn)生對抗式發(fā)言或行為。

鑒于當(dāng)前學(xué)生所處環(huán)境的多樣性和復(fù)雜性，我國的德育堅持關(guān)注中國問題、服務(wù)中國社會，而高等教育階段正是培育學(xué)生價值觀的黃金時期。由于高校隱形的規(guī)訓(xùn)機制與學(xué)生發(fā)展個性的要求之間存在信息差，高校德育需要平衡規(guī)訓(xùn)與個性，從我國教育舊有的剛性中抽離出來，對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)進行賦權(quán)。人是具體的而非抽象的，本質(zhì)上是自我生成的過程，而非外在強加的過程。高校德育可把社會主義核心價值觀日?；⒕唧w化、形象化、生動化，通過一些操作性強的道德實踐活動將其內(nèi)化為學(xué)生的精神追求，外化為實際行動。在這個意義上，我們應(yīng)當(dāng)看到權(quán)力作為生產(chǎn)性實踐的一面，權(quán)力在教育體系內(nèi)的運作，不僅會對學(xué)生的身體和思想產(chǎn)生規(guī)訓(xùn)作用，也具有一定的創(chuàng)生機制，可以激發(fā)活力、誘導(dǎo)思想、引發(fā)話語[8]。

3.3 “立德樹人”中的規(guī)訓(xùn)技術(shù)修正

意識形態(tài)在教育中主要通過兩種模式來運作：外顯模式和內(nèi)隱模式。外顯模式是經(jīng)由教科書進行的，內(nèi)隱模式是借助隱性課程進行的[7]。當(dāng)前高校德育大都被視作隱性教學(xué)目標(biāo),與作為顯性教學(xué)目標(biāo)的專業(yè)授課并行，但在教育手段上并未與后者進行區(qū)分。針對層級監(jiān)視、規(guī)范化裁決、檢查(考試)等手段在德育中的借用，?？潞笃诘摹胺匆?guī)訓(xùn)”修正對規(guī)訓(xùn)技術(shù)的改造提供了切入點。

首先，需要明確的是，規(guī)訓(xùn)只是德育的保護性措施，后者主要依靠氛圍環(huán)境，達到感化學(xué)生的目的。課程目標(biāo)、內(nèi)容、材料、考核等標(biāo)準(zhǔn)化材料的首要目的是提高培養(yǎng)人才的效率，但容易引起學(xué)生的被動情緒，導(dǎo)致德育效果適得其反。由此可見，如果僅將規(guī)訓(xùn)視作操控學(xué)生的教育手段，無疑是異化學(xué)生，但若合理降低目的性，賦予規(guī)訓(xùn)過程以道德價值，就能使其成為學(xué)生內(nèi)化于心的準(zhǔn)則。

其次，教師在德育中的角色至關(guān)重要。當(dāng)層級監(jiān)視與全景敞視主義等監(jiān)督手段在德育活動中無法發(fā)揮作用時，教師成為最直接、能動的“監(jiān)督”主體，但此處的“監(jiān)督”不再是由上至下的權(quán)力輸出，而偏向于一種平等、民主的師生關(guān)系。杜威曾言：“道德同存在的事實性密切相關(guān)，而不是同脫離實際的理想、目的和責(zé)任相關(guān)。作為道德基礎(chǔ)的事實，來源于人們相互之間的密切合作，來源于人們在愿望、信仰、滿足和不滿的生活中相互關(guān)聯(lián)的活動結(jié)果。”[9]高校德育不是“制器”，而是“樹人”，它需要通過生活化發(fā)揮作用。教師可通過在學(xué)生求學(xué)與就業(yè)過程中與學(xué)生的交流溝通，建立生活化關(guān)聯(lián)，帶領(lǐng)學(xué)生從抽象的理論和書本教材回歸到實際生活中去。

再次，德育需要擺脫單一檢查制度的束縛。目前國內(nèi)高等教育主張自由、平等、開放的學(xué)風(fēng)，但在實際操作中仍然主要采用制度性教學(xué)、標(biāo)準(zhǔn)化管理和量化考核等機制，在德育中也存在任務(wù)型導(dǎo)向以及相應(yīng)的打卡、簽到等相對強制性的操作。誠然，制度化德育考核有利于明確目標(biāo)、規(guī)范程序、提高效率，但也會導(dǎo)致德育工作產(chǎn)生重任務(wù)輕關(guān)愛的傾向。對德育的可量化指標(biāo)與即時效應(yīng)的追求將德育內(nèi)容抽象化，學(xué)生接觸到的仍是一些經(jīng)過篩選過濾、客觀抽象的理論，難以與現(xiàn)實環(huán)境相結(jié)合；同時，標(biāo)準(zhǔn)化考核無疑是在向師生宣告德育的目標(biāo)就是“通過考試”，其功利性和目的性無視學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展的需求。福柯說：“它是這樣一種教育學(xué)，它教導(dǎo)學(xué)生說了本文以外就一無所有了。因此，除了留意本文以外，不必到別處去找什么東西。當(dāng)然，在作為刪去物即代碼的一部分的文字中，人們才能找到‘存在的意義’。這種教育學(xué)使教師的話具有無限的權(quán)威性質(zhì)，使他有可能無休止地復(fù)述本文?！盵10]此類現(xiàn)象說明，學(xué)生在德育中容易被視為客體化的教育對象，只不過德育規(guī)訓(xùn)往往更加隱蔽，在前期給予學(xué)生一定的自主性，后期又悄然回歸到一系列制度性評估之中。對此，高校德育教學(xué)在參與各種評估、評比時的目標(biāo)和定位十分關(guān)鍵：功利性競爭只是方法而非最終目的，“立德樹人”任重道遠，培養(yǎng)學(xué)生的德行看似難以獲得及時反饋，但正是這種隱性的、長遠的教育能幫助學(xué)生完善人格、規(guī)范品行，其產(chǎn)生的影響已遠超學(xué)校教育階段，將貫穿學(xué)生一生。

4 結(jié)語

通過對?？聶?quán)力觀的解讀可以發(fā)現(xiàn)，高校教育是一種知識與權(quán)力共同運作的機制，當(dāng)前我國高等教育對規(guī)訓(xùn)技術(shù)仍然有一定的依賴性，此舉可能會壓制學(xué)生的自主性和創(chuàng)新性。德育作為高等教育的重要一環(huán)，需要教育工作者重新審視教育與權(quán)力(意識形態(tài))的關(guān)系，注重知識的實踐性與合法性，重新定義師生關(guān)系……教學(xué)改革的當(dāng)務(wù)之急是堅持以學(xué)生為本，將德育融入生活，促進德育學(xué)科化向德育生活化的轉(zhuǎn)變。在這一層面上，從?？聶?quán)力觀中抽離出的教育觀是對現(xiàn)代教育制度的一種啟示，“為研究教育領(lǐng)域和一部分人文科學(xué)提供了理論的和方法論的手段，把重點放在權(quán)力與知識的關(guān)系上，放在把主體作為知識的客體予以建構(gòu)的條件上”[11]，為現(xiàn)代教育提供一條視角新穎的改革路徑。然而，超越時代與社會的普適教育手段是不存在的，我國高校德育在借鑒西方學(xué)者思想的同時，仍需以國家社會的現(xiàn)實需求出發(fā)，與時俱進，開創(chuàng)具有中國特色的育人體制。