“清考”取消背景下高校“跟班重修制”改革的思考
——以某高校畢業(yè)學生不合格成績?yōu)槔?/h1>
2023-01-28 07:06:26方志華唐玉琳
新教育時代電子雜志(教師版) 2022年40期
方志華 唐玉琳
（桂林醫(yī)學院教務處 廣西桂林 541199）
2019 年，教育部《關于深化本科教育教學改革、全面提高人才培養(yǎng)質量的意見》強調，要把提升人才培養(yǎng)質量作為工作主旋律，堅決取消畢業(yè)前補考等“清考”行為?！扒蹇肌比∠贫鹊膶嵤┮馕吨究茖W生“嚴進寬出”、可以依靠“清考”順利畢業(yè)的日子一去不復返，對于激發(fā)學生的學習積極性、提升高校本科教育教學質量具有重要意義。然而，在“清考”取消制度強化實施的宏觀背景下，高等學校本科教學管理微觀層面卻出現(xiàn)了一些新問題，即“雙下降”（成績合格率和畢業(yè)率陡然下降），學生就業(yè)面臨較大壓力。調查發(fā)現(xiàn)，取消“清考”后學生成績合格率和畢業(yè)率“雙下降”最為重要的原因之一與高?，F(xiàn)有的“跟班重修制”緊密相關。為此，本文基于“清考”取消制度這一宏觀背景，對現(xiàn)有“跟班重修制”存在的問題進行實證分析，力圖為旨在提升人才培養(yǎng)質量的“跟班重修制”改革提供具有建設性的意見和建議。
一、研究對象與方法
（一）研究對象
本文選取某高校2022 屆本科畢業(yè)學生中在畢業(yè)學期期初仍有必修課程成績不合格的141 人作為研究對象。
（二）資料收集
本文所有數(shù)據(jù)均來源于該高校教學管理系統(tǒng)。以2022 年3 月1 日為時間截點，收集了上述2022 屆本科畢業(yè)學生中141人的所有必修課程成績不合格的課程名稱、課程大類以及期末考試學期等信息。所有數(shù)據(jù)都經(jīng)過嚴謹細致的數(shù)據(jù)清洗和核對，對于同一人同一門課程有多條成績記錄的只保留最高成績記錄，須重新認證的課程成績以重新認證后的課程成績?yōu)闇?，確保所有數(shù)據(jù)真實準確。
（三）研究方法
本文主要對該高校2022 屆本科畢業(yè)學生中141 人成績不合格的必修課程門數(shù)、學生人次等進行了統(tǒng)計和分析，挖掘數(shù)據(jù)間隱藏的與“跟班重修制”相關的現(xiàn)象和規(guī)律。本研究統(tǒng)計軟件采用SPSS25.0，檢驗水準α=0.05。
二、“跟班重修制”現(xiàn)狀的實證分析
（一）某高?！案嘀匦拗啤闭吆喪?/h3>
該高校教學管理采用“學年學分制”模式，即在學年制和學分制的基礎上，既規(guī)定修業(yè)年限又實行學分制，以在其所規(guī)定的修業(yè)年限內獲得所有必修課程學分并且選修課程學分達到要求為畢業(yè)合格[1]，當存在必修課程成績不合格或選修學分不達標時為畢業(yè)不合格?！皩W年學分制”在教學計劃和課程任務設置的方式上有較強的固定性，各年級各專業(yè)的必修課程基本按學年順序開設。
該高校重修制度規(guī)定，本科學生如果必修課程考核成績不合格，原則上只能通過跟班重修的方式再次學習該門課程以取得相應的學分，并且不限定重修次數(shù)上限。只有當同一門課程跟班重修人數(shù)達到20 人以上時，才可以轉設為組班重修。因此，該高校的重修制度實質上是一種“學年學分制”模式下的“跟班重修制”?！案嘀匦拗啤钡膶嵤┮蕾囉诘湍昙壨瑢I(yè)必修課程正好開課，而低年級同專業(yè)必修課程按學年順序開課，所以學生必修課程成績當學期不合格時，往往需要間隔一個學期，才能獲得第一次跟班重修機會；如果第一次跟班重修考試又不合格，需要再間隔一個學期后才能獲得第二次跟班重修機會。該高校從2019 年起取消本科畢業(yè)生“清考”制度，近三年來畢業(yè)合格率明顯下降。
（二）畢業(yè)學生成績不合格課程門數(shù)與“跟班重修制”之間的關系
該高校必修課程按課程大類分為公共課、專業(yè)基礎課和專業(yè)課三大類。兩門課程在課程名稱和課程大類均相同的情況下可視為同一門課程，其他情況下只能認定為兩門課程。本科畢業(yè)學生在畢業(yè)學期期初必修課程成績不合格的門數(shù)統(tǒng)計情況見表1。
表1 學生在畢業(yè)學期期初必修課程成績不合格的門數(shù)統(tǒng)計表（門）
表1 中，學生在畢業(yè)學期期初成績不合格必修課程的門數(shù)共計105 門，其中公共課18 門、專業(yè)基礎課36 門、專業(yè)課51 門。在畢業(yè)學期對畢業(yè)生成績不合格的必修課程組織重修教學，只有1 門課程不合格為21 人次，達到組班重修的條件；剩余104 門課程不合格均少于20 人次，只能組織跟班重修?？梢?，在畢業(yè)學期學生成績不合格的絕大多數(shù)必修課程只能跟班重修。但相當部分必修課程低年級同專業(yè)已在前一個學期開課，本學期無法實現(xiàn)跟班重修。另外，學生在畢業(yè)學期前期還在校外實習，參加校內跟班重修存在時間、空間的沖突。因此，學生在畢業(yè)學期期初成績不合格必修課程的門數(shù)分布，決定了學生既依靠“跟班重修制”的實施來獲得重修機會，又受到“跟班重修制”實施條件在時空方面的限制。
（三）畢業(yè)學生成績不合格人次與“跟班重修制”之間的關系
該高校2022 屆本科畢業(yè)學生專業(yè)學制分為五年制和四年制，五年制學生于2017 年秋季入學，四年制學生于2018 年秋季入學。本文選取的141 名學生尚有必修課程成績不合格共計280 人次，其中五年制學生113 人次、四年制學生167 人次。下面從五年制學生情況和四年制學生情況分別進行分析。
1.五年制學生情況
五年制學生在畢業(yè)學期期初必修課程成績不合格人次按學期分布見表2。學生于第一至第八學期在校內學習，于第九、十兩個學期下點實習，第十個學期為畢業(yè)學期。
表2 五年制學生在畢業(yè)學期期初課程成績不合格人次分布情況表（人次）
在表2 中，五年制學生必修課程成績在畢業(yè)學期期初不合格合計113 人次，其中公共課成績不合格為35 人次，專業(yè)基礎課成績不合格為28 人次，專業(yè)課成績不合格為50 人次。從學期來看，第一學期至第八學期必修課程成績不合格人次依次為15，15，11，13，11，21，9，18。前5 個學期共計65 人次，基本為公共課和專業(yè)基礎課；后3 個學期共計48人次，全部為專業(yè)課。根據(jù)前述“學年學分制”下“跟班重修制”隔一個學期獲得重修機會的規(guī)則，五年制學生從入學起至畢業(yè)學期期初，各個學期成績不合格必修課程的重修機會依次為：第一學期課程已有4 次重修機會，第二、三學期課程已有3 次重修機會，第四、五學期課程已有2 次重修機會，第六、七學期課程已有1 次重修機會，第八學期課程已有0 次重修機會（只可在畢業(yè)學期獲得1 次重修機會）。將五年制學生各學期必修課程的重修機會次數(shù)，與對應各學期必修課程學生成績仍然不合格人次匯總（見表3），再做兩變量相關分析。
表3 五年制學生各學期課程重修機會次數(shù)與成績不合格人次分布表
表3 中，五年制學生各學期必修課程的重修機會次數(shù)與成績仍然不合格人次均服從正態(tài)分布，所以選擇做Pearson 相關分析，計算積差相關系數(shù)并作檢驗，結果見表4。
表4 五年制學生各學期課程重修機會與成績不合格人次相關性
檢驗結果表4 顯示積差相關系數(shù)r=-0.274，P=0.511＞0.05，可以認為五年制學生各個學期必修課程的重修機會次數(shù)與課程成績仍然不合格人次無直線負相關關系。意味著對于五年制專業(yè)學生來說，隨著較早期末考試課程重修機會次數(shù)的增加，并沒有伴隨著課程成績不合格人次的減少；隨著較晚期末考試課程重修機會次數(shù)的減少，并沒有伴隨著課程成績不合格人次的增加。
2.四年制學生情況
四年制學生在畢業(yè)學期期初必修課程成績不合格人次按學期分布情況見表5。學生于第一至第六學期在校內按專業(yè)培養(yǎng)方案修讀課程，于第七、八兩個學期下點實習，第八個學期為畢業(yè)學期。
表5 四年制學生在畢業(yè)學期期初課程成績不合格人次分布情況表（人次）
在表5 中，四年制學生必修課程成績在畢業(yè)學期期初不合格合計167 人次，其中公共課成績不合格為31 人次，專業(yè)基礎課成績不合格為60 人次，專業(yè)課成績不合格為76 人次。從學期來看，第一學期至第六學期必修課程成績不合格人次依次為18，22，32，24，25，46。前3 個學期共計72 人次，基本為公共課和專業(yè)基礎課；后3 個學期共計95 人次，基本為專業(yè)課和專業(yè)基礎課。根據(jù)前述“學年學分制”下“跟班重修制”隔一個學期獲得重修機會的規(guī)則，四年制學生從入學起至畢業(yè)學期期初，各個學期成績不合格必修課程的重修機會分別為：第一學期課程已有3 次重修機會，第二、三學期課程已有2 次重修機會，第四、五學期課程已有1 次重修機會，第六學期課程已有0 次重修機會（只可在畢業(yè)學期獲得1 次重修機會）。將四年制學生各學期必修課程的重修機會次數(shù)，與對應各學期必修課程學生成績仍然不合格人次匯總（見表6），再做兩變量相關分析。
表6 四年制學生各學期課程重修機會次數(shù)與成績不合格人次分布表
表6 表明，四年制學生各學期必修課程的重修機會次數(shù)與成績仍然不合格人次均服從正態(tài)分布，所以選擇做Pearson相關分析，計算積差相關系數(shù)并做檢驗，結果見表7。
表7 四年制學生各學期課程重修機會與成績不合格人次相關性
檢驗結果表7 顯示積差相關系數(shù)r=-0.753，P=0.084＞0.05，可以認為四年制學生各個學期必修課程的重修機會次數(shù)與成績仍然不合格人次無直線負相關關系。意味著對于四年制專業(yè)學生來說，隨著較早期末考試課程重修機會次數(shù)的增加，并沒有伴隨著課程成績不合格人次的減少；隨著較晚期末考試課程重修機會次數(shù)的減少，并沒有伴隨著課程成績不合格人次的增加。
三、主要結論與對策建議
（一）主要結論
1.“跟班重修制”的實施雖然簡單易行，但限制了學生重修學習的時間和空間。這種單一的重修教學組織形式，不利于更好地解決“清考”取消后本科畢業(yè)生畢業(yè)率降低的問題。
2.“跟班重修制”導致了各學期課程的重修機會不及時、不均衡。不及時表現(xiàn)為當學生課程成績不及格后，須間隔一個學期才能獲得一次重修機會；不均衡表現(xiàn)為前期公共課重修機會次數(shù)偏多，后期專業(yè)課重修機會次數(shù)偏少。
3.“跟班重修制”偏離了課程重修機會次數(shù)與學生重修效果之間的確定性關系規(guī)律。這兩者之間確定性關系規(guī)律應該是：當課程重修機會越多時，課程成績不及格人次越少；當課程重修機會越少時，課程成績不及格人次越多。學生在較早學期面臨課程重修時，經(jīng)常抱有僥幸心理，認為自己的重修機會還多，不重視重修學習效果；而在較晚學期意識到了重修機會的有限，反而更加重視重修學習效果。
（二）對策措施探討
1.重修教學組織形式多樣化。首先，開辟網(wǎng)絡重修課堂。引入“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的重修教學理念，制作服務于教學大綱、適合學生自學的電子校本資源，或直接利用國家智慧教育平臺等方式，實現(xiàn)學生隨時在網(wǎng)絡平臺上自主重修學習[2]，可以解決學生重修課程在時間和空間方面沖突的問題。其次，實現(xiàn)學生靈活重修選課。提供包括跟班重修、線下組班重修、線上組班重修、線下輔導答疑重修和線上輔導答疑重修等多種形式，允許重修主體根據(jù)自身的實際情況自由選擇。最后，重視組班重修教學。組班重修教學是一種單獨開課、單獨組班授課、單獨命題考試的重修形式，理應受到重視[3]。所以應該降低組班重修選課人數(shù)的最低限制標準，建議根據(jù)不同課程大類課程所覆蓋學生基數(shù)的不同來確定。
2.課程重修機會及時、均衡化。首先，提供及時的課程重修機會。根據(jù)桑代克的聯(lián)結主義學習理論，學習效果將因練習的中斷而出現(xiàn)削弱[4]，因此重修課程的第一次開課時間應該為課程期末考試后的第一個學期，而不是第二個學期。第一個學期往往因低年級正常教學計劃未開課而不能跟班重修，但可以選擇其他重修教學組織形式。其次，做好課程重修均衡開課規(guī)劃。確保每個學期學生成績不合格的課程都能均衡安排固定次數(shù)的重修開課，以此打破課程期末考試學期“早晚”對課程重修機會次數(shù)的限制。最后，規(guī)定學生重修次數(shù)上限。為了激勵學生重視每一次重修機會，提高學生重修學習的積極性和主動性，應該規(guī)定學生重修同一門課程的次數(shù)上限，以及同一個學期內重修課程門數(shù)上限[5]。
3.課程重修考試組織規(guī)范化。首先，增加重修考試管理規(guī)定條款。從制度層面規(guī)定重修考試的命題、組織考試及閱卷的具體要求，確保重修考試不降低難度和標準。其次，組織專門的、規(guī)范的課程重修考試。一方面確保學生參加重修考試的時間不會與其他考試時間發(fā)生沖突；另一方面引導學生嚴肅學習，認真參加考試[6]。最后，合理評定學生課程重修成績。學生課程重修成績的評定要體現(xiàn)過程性評價，根據(jù)不同的重修教學組織形式確定不同的過程性評價成績與重修考試成績的比例構成，要求學生重視課程重修的過程性學習。
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一、研究對象與方法
（一）研究對象
本文選取某高校2022 屆本科畢業(yè)學生中在畢業(yè)學期期初仍有必修課程成績不合格的141 人作為研究對象。
（二）資料收集
本文所有數(shù)據(jù)均來源于該高校教學管理系統(tǒng)。以2022 年3 月1 日為時間截點，收集了上述2022 屆本科畢業(yè)學生中141人的所有必修課程成績不合格的課程名稱、課程大類以及期末考試學期等信息。所有數(shù)據(jù)都經(jīng)過嚴謹細致的數(shù)據(jù)清洗和核對，對于同一人同一門課程有多條成績記錄的只保留最高成績記錄，須重新認證的課程成績以重新認證后的課程成績?yōu)闇?，確保所有數(shù)據(jù)真實準確。
（三）研究方法
本文主要對該高校2022 屆本科畢業(yè)學生中141 人成績不合格的必修課程門數(shù)、學生人次等進行了統(tǒng)計和分析，挖掘數(shù)據(jù)間隱藏的與“跟班重修制”相關的現(xiàn)象和規(guī)律。本研究統(tǒng)計軟件采用SPSS25.0，檢驗水準α=0.05。
二、“跟班重修制”現(xiàn)狀的實證分析
（一）某高?！案嘀匦拗啤闭吆喪?/h3>
該高校教學管理采用“學年學分制”模式，即在學年制和學分制的基礎上，既規(guī)定修業(yè)年限又實行學分制，以在其所規(guī)定的修業(yè)年限內獲得所有必修課程學分并且選修課程學分達到要求為畢業(yè)合格[1]，當存在必修課程成績不合格或選修學分不達標時為畢業(yè)不合格?！皩W年學分制”在教學計劃和課程任務設置的方式上有較強的固定性，各年級各專業(yè)的必修課程基本按學年順序開設。
該高校重修制度規(guī)定，本科學生如果必修課程考核成績不合格，原則上只能通過跟班重修的方式再次學習該門課程以取得相應的學分，并且不限定重修次數(shù)上限。只有當同一門課程跟班重修人數(shù)達到20 人以上時，才可以轉設為組班重修。因此，該高校的重修制度實質上是一種“學年學分制”模式下的“跟班重修制”?！案嘀匦拗啤钡膶嵤┮蕾囉诘湍昙壨瑢I(yè)必修課程正好開課，而低年級同專業(yè)必修課程按學年順序開課，所以學生必修課程成績當學期不合格時，往往需要間隔一個學期，才能獲得第一次跟班重修機會；如果第一次跟班重修考試又不合格，需要再間隔一個學期后才能獲得第二次跟班重修機會。該高校從2019 年起取消本科畢業(yè)生“清考”制度，近三年來畢業(yè)合格率明顯下降。
（二）畢業(yè)學生成績不合格課程門數(shù)與“跟班重修制”之間的關系
該高校必修課程按課程大類分為公共課、專業(yè)基礎課和專業(yè)課三大類。兩門課程在課程名稱和課程大類均相同的情況下可視為同一門課程，其他情況下只能認定為兩門課程。本科畢業(yè)學生在畢業(yè)學期期初必修課程成績不合格的門數(shù)統(tǒng)計情況見表1。
表1 學生在畢業(yè)學期期初必修課程成績不合格的門數(shù)統(tǒng)計表（門）
表1 中，學生在畢業(yè)學期期初成績不合格必修課程的門數(shù)共計105 門，其中公共課18 門、專業(yè)基礎課36 門、專業(yè)課51 門。在畢業(yè)學期對畢業(yè)生成績不合格的必修課程組織重修教學，只有1 門課程不合格為21 人次，達到組班重修的條件；剩余104 門課程不合格均少于20 人次，只能組織跟班重修?？梢?，在畢業(yè)學期學生成績不合格的絕大多數(shù)必修課程只能跟班重修。但相當部分必修課程低年級同專業(yè)已在前一個學期開課，本學期無法實現(xiàn)跟班重修。另外，學生在畢業(yè)學期前期還在校外實習，參加校內跟班重修存在時間、空間的沖突。因此，學生在畢業(yè)學期期初成績不合格必修課程的門數(shù)分布，決定了學生既依靠“跟班重修制”的實施來獲得重修機會，又受到“跟班重修制”實施條件在時空方面的限制。
（三）畢業(yè)學生成績不合格人次與“跟班重修制”之間的關系
該高校2022 屆本科畢業(yè)學生專業(yè)學制分為五年制和四年制，五年制學生于2017 年秋季入學，四年制學生于2018 年秋季入學。本文選取的141 名學生尚有必修課程成績不合格共計280 人次，其中五年制學生113 人次、四年制學生167 人次。下面從五年制學生情況和四年制學生情況分別進行分析。
1.五年制學生情況
五年制學生在畢業(yè)學期期初必修課程成績不合格人次按學期分布見表2。學生于第一至第八學期在校內學習，于第九、十兩個學期下點實習，第十個學期為畢業(yè)學期。
表2 五年制學生在畢業(yè)學期期初課程成績不合格人次分布情況表（人次）
在表2 中，五年制學生必修課程成績在畢業(yè)學期期初不合格合計113 人次，其中公共課成績不合格為35 人次，專業(yè)基礎課成績不合格為28 人次，專業(yè)課成績不合格為50 人次。從學期來看，第一學期至第八學期必修課程成績不合格人次依次為15，15，11，13，11，21，9，18。前5 個學期共計65 人次，基本為公共課和專業(yè)基礎課；后3 個學期共計48人次，全部為專業(yè)課。根據(jù)前述“學年學分制”下“跟班重修制”隔一個學期獲得重修機會的規(guī)則，五年制學生從入學起至畢業(yè)學期期初，各個學期成績不合格必修課程的重修機會依次為：第一學期課程已有4 次重修機會，第二、三學期課程已有3 次重修機會，第四、五學期課程已有2 次重修機會，第六、七學期課程已有1 次重修機會，第八學期課程已有0 次重修機會（只可在畢業(yè)學期獲得1 次重修機會）。將五年制學生各學期必修課程的重修機會次數(shù)，與對應各學期必修課程學生成績仍然不合格人次匯總（見表3），再做兩變量相關分析。
表3 五年制學生各學期課程重修機會次數(shù)與成績不合格人次分布表
表3 中，五年制學生各學期必修課程的重修機會次數(shù)與成績仍然不合格人次均服從正態(tài)分布，所以選擇做Pearson 相關分析，計算積差相關系數(shù)并作檢驗，結果見表4。
表4 五年制學生各學期課程重修機會與成績不合格人次相關性
檢驗結果表4 顯示積差相關系數(shù)r=-0.274，P=0.511＞0.05，可以認為五年制學生各個學期必修課程的重修機會次數(shù)與課程成績仍然不合格人次無直線負相關關系。意味著對于五年制專業(yè)學生來說，隨著較早期末考試課程重修機會次數(shù)的增加，并沒有伴隨著課程成績不合格人次的減少；隨著較晚期末考試課程重修機會次數(shù)的減少，并沒有伴隨著課程成績不合格人次的增加。
2.四年制學生情況
四年制學生在畢業(yè)學期期初必修課程成績不合格人次按學期分布情況見表5。學生于第一至第六學期在校內按專業(yè)培養(yǎng)方案修讀課程，于第七、八兩個學期下點實習，第八個學期為畢業(yè)學期。
表5 四年制學生在畢業(yè)學期期初課程成績不合格人次分布情況表（人次）
在表5 中，四年制學生必修課程成績在畢業(yè)學期期初不合格合計167 人次，其中公共課成績不合格為31 人次，專業(yè)基礎課成績不合格為60 人次，專業(yè)課成績不合格為76 人次。從學期來看，第一學期至第六學期必修課程成績不合格人次依次為18，22，32，24，25，46。前3 個學期共計72 人次，基本為公共課和專業(yè)基礎課；后3 個學期共計95 人次，基本為專業(yè)課和專業(yè)基礎課。根據(jù)前述“學年學分制”下“跟班重修制”隔一個學期獲得重修機會的規(guī)則，四年制學生從入學起至畢業(yè)學期期初，各個學期成績不合格必修課程的重修機會分別為：第一學期課程已有3 次重修機會，第二、三學期課程已有2 次重修機會，第四、五學期課程已有1 次重修機會，第六學期課程已有0 次重修機會（只可在畢業(yè)學期獲得1 次重修機會）。將四年制學生各學期必修課程的重修機會次數(shù)，與對應各學期必修課程學生成績仍然不合格人次匯總（見表6），再做兩變量相關分析。
表6 四年制學生各學期課程重修機會次數(shù)與成績不合格人次分布表
表6 表明，四年制學生各學期必修課程的重修機會次數(shù)與成績仍然不合格人次均服從正態(tài)分布，所以選擇做Pearson相關分析，計算積差相關系數(shù)并做檢驗，結果見表7。
表7 四年制學生各學期課程重修機會與成績不合格人次相關性
檢驗結果表7 顯示積差相關系數(shù)r=-0.753，P=0.084＞0.05，可以認為四年制學生各個學期必修課程的重修機會次數(shù)與成績仍然不合格人次無直線負相關關系。意味著對于四年制專業(yè)學生來說，隨著較早期末考試課程重修機會次數(shù)的增加，并沒有伴隨著課程成績不合格人次的減少；隨著較晚期末考試課程重修機會次數(shù)的減少，并沒有伴隨著課程成績不合格人次的增加。
三、主要結論與對策建議
（一）主要結論
1.“跟班重修制”的實施雖然簡單易行，但限制了學生重修學習的時間和空間。這種單一的重修教學組織形式，不利于更好地解決“清考”取消后本科畢業(yè)生畢業(yè)率降低的問題。
2.“跟班重修制”導致了各學期課程的重修機會不及時、不均衡。不及時表現(xiàn)為當學生課程成績不及格后，須間隔一個學期才能獲得一次重修機會；不均衡表現(xiàn)為前期公共課重修機會次數(shù)偏多，后期專業(yè)課重修機會次數(shù)偏少。
3.“跟班重修制”偏離了課程重修機會次數(shù)與學生重修效果之間的確定性關系規(guī)律。這兩者之間確定性關系規(guī)律應該是：當課程重修機會越多時，課程成績不及格人次越少；當課程重修機會越少時，課程成績不及格人次越多。學生在較早學期面臨課程重修時，經(jīng)常抱有僥幸心理，認為自己的重修機會還多，不重視重修學習效果；而在較晚學期意識到了重修機會的有限，反而更加重視重修學習效果。
（二）對策措施探討
1.重修教學組織形式多樣化。首先，開辟網(wǎng)絡重修課堂。引入“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的重修教學理念，制作服務于教學大綱、適合學生自學的電子校本資源，或直接利用國家智慧教育平臺等方式，實現(xiàn)學生隨時在網(wǎng)絡平臺上自主重修學習[2]，可以解決學生重修課程在時間和空間方面沖突的問題。其次，實現(xiàn)學生靈活重修選課。提供包括跟班重修、線下組班重修、線上組班重修、線下輔導答疑重修和線上輔導答疑重修等多種形式，允許重修主體根據(jù)自身的實際情況自由選擇。最后，重視組班重修教學。組班重修教學是一種單獨開課、單獨組班授課、單獨命題考試的重修形式，理應受到重視[3]。所以應該降低組班重修選課人數(shù)的最低限制標準，建議根據(jù)不同課程大類課程所覆蓋學生基數(shù)的不同來確定。
2.課程重修機會及時、均衡化。首先，提供及時的課程重修機會。根據(jù)桑代克的聯(lián)結主義學習理論，學習效果將因練習的中斷而出現(xiàn)削弱[4]，因此重修課程的第一次開課時間應該為課程期末考試后的第一個學期，而不是第二個學期。第一個學期往往因低年級正常教學計劃未開課而不能跟班重修，但可以選擇其他重修教學組織形式。其次，做好課程重修均衡開課規(guī)劃。確保每個學期學生成績不合格的課程都能均衡安排固定次數(shù)的重修開課，以此打破課程期末考試學期“早晚”對課程重修機會次數(shù)的限制。最后，規(guī)定學生重修次數(shù)上限。為了激勵學生重視每一次重修機會，提高學生重修學習的積極性和主動性，應該規(guī)定學生重修同一門課程的次數(shù)上限，以及同一個學期內重修課程門數(shù)上限[5]。
3.課程重修考試組織規(guī)范化。首先，增加重修考試管理規(guī)定條款。從制度層面規(guī)定重修考試的命題、組織考試及閱卷的具體要求，確保重修考試不降低難度和標準。其次，組織專門的、規(guī)范的課程重修考試。一方面確保學生參加重修考試的時間不會與其他考試時間發(fā)生沖突；另一方面引導學生嚴肅學習，認真參加考試[6]。最后，合理評定學生課程重修成績。學生課程重修成績的評定要體現(xiàn)過程性評價，根據(jù)不同的重修教學組織形式確定不同的過程性評價成績與重修考試成績的比例構成，要求學生重視課程重修的過程性學習。
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