劉丹玲

［摘 要］統(tǒng)編語(yǔ)文教材在部分課文后面設(shè)置了“閱讀鏈接”板塊，目的是深化學(xué)生對(duì)課文的理解，擴(kuò)大學(xué)生的閱讀視野。教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)上冊(cè)第一單元《桂花雨》一課，教師要深入解讀文本，理解編者設(shè)置“閱讀鏈接”板塊的意圖。課堂上，教師可采取概括內(nèi)容、聯(lián)系背景、對(duì)照課文等策略，引導(dǎo)學(xué)生借助“閱讀鏈接”深度理解課文，感悟作者的思想情感。這樣教學(xué)，不僅能提升學(xué)生的閱讀理解能力，而且能發(fā)展學(xué)生的思維能力，提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

［關(guān)鍵詞］“閱讀鏈接”;教學(xué)策略；教學(xué)案例

［中圖分類號(hào)］ G623.2［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A［文章編號(hào)］ 1007-9068（2023）34-0085-03

“閱讀鏈接”是統(tǒng)編語(yǔ)文教材的亮點(diǎn)之一，目的是促進(jìn)學(xué)生深入理解課文，擴(kuò)大學(xué)生的閱讀視野等。在實(shí)際教學(xué)中，一方面受課堂教學(xué)時(shí)間的限制，教師沒(méi)有時(shí)間教學(xué)“閱讀鏈接”板塊內(nèi)容；另一方面，由于一些教師教學(xué)能力欠缺，對(duì)“閱讀鏈接”板塊的功能認(rèn)識(shí)不全面，缺乏針對(duì)性的教學(xué)設(shè)計(jì)，導(dǎo)致“閱讀鏈接”板塊始終難以發(fā)揮其應(yīng)有的作用，淪為課文教學(xué)的附屬品。針對(duì)這種情況，筆者在總結(jié)已有研究和成果的基礎(chǔ)上，結(jié)合多年的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，從統(tǒng)編語(yǔ)文教材“閱讀鏈接”板塊的編排意圖與教學(xué)意義出發(fā)，提出具體的教學(xué)思考與策略。

下面，以統(tǒng)編語(yǔ)文教材以五年級(jí)上冊(cè)第一單元《桂花雨》一課為例，談?wù)勅绾吻捎谩伴喿x鏈接”，幫助學(xué)生更好理解課文、內(nèi)化知識(shí)，實(shí)現(xiàn)發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的目標(biāo)。

一、“閱讀鏈接”的編排意圖

《桂花雨》是統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)上冊(cè)第一單元的一篇精讀課文，本單元的語(yǔ)文要素是“初步了解課文借助具體事物抒發(fā)感情的方法”。教材編者意在引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)《桂花雨》，了解作者對(duì)桂花雨喜愛的背后，蘊(yùn)含對(duì)家鄉(xiāng)的回憶與懷念。但是，由于年齡小、生活經(jīng)驗(yàn)少等原因，五年級(jí)的學(xué)生難以從“桂花”出發(fā)，體會(huì)文中蘊(yùn)藏的深厚感情，所以不能理解“懷念”一詞的真正含義，“回憶”更無(wú)從談起。因此，教材在《桂花雨》課后編排了“閱讀鏈接”板塊，選編作者的另一篇文章《留予他年說(shuō)夢(mèng)痕》的片段，幫助學(xué)生更好理解課文。課后練習(xí)第三題要求學(xué)生“聯(lián)系下面的‘閱讀鏈接，說(shuō)說(shuō)‘這里的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花這句話的含義”。教材編者試圖通過(guò)“閱讀鏈接”的編排，幫助學(xué)生體會(huì)課文表達(dá)的思想感情。

從宏觀層面上看，“閱讀鏈接”不僅能激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，拓寬學(xué)生的閱讀渠道，而且可以成為學(xué)生習(xí)作的范例和素材，有助于學(xué)生習(xí)作能力的提升。從微觀層面上看，“閱讀鏈接”不僅有著對(duì)比閱讀、幫助學(xué)生理解課文的作用，還可以拓寬學(xué)生的知識(shí)視野。除此之外，“閱讀鏈接”“延伸”及“運(yùn)用”的屬性特點(diǎn)，還可以幫助學(xué)生獲得更多的課外閱讀體驗(yàn)，提升學(xué)生的語(yǔ)言綜合運(yùn)用能力及實(shí)踐能力。

“閱讀鏈接”在緊扣教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上，通過(guò)聯(lián)結(jié)課外閱讀幫助學(xué)生拓寬閱讀視野，具有緊扣教材、聯(lián)結(jié)課外、拓寬視野的編排特點(diǎn)。可見，“閱讀鏈接”板塊具有十分重要的教學(xué)意義和價(jià)值。但從實(shí)際教學(xué)來(lái)看，“閱讀鏈接”的輔助教學(xué)存在著不少問(wèn)題，一些教學(xué)能力弱的教師，缺乏明確的教學(xué)方向和具體的教學(xué)策略，不能充分利用這一板塊指導(dǎo)學(xué)生理解課文。基于此，筆者從概括內(nèi)容、聯(lián)系背景等角度出發(fā)，探討如何充分利用“閱讀鏈接”板塊進(jìn)行教學(xué)的有效策略，以加深學(xué)生對(duì)課文的理解，發(fā)展學(xué)生的閱讀能力，實(shí)現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的提升。

二、“閱讀鏈接”的教學(xué)策略

（一）概括內(nèi)容，理解文本含義

“閱讀鏈接”在一定程度上對(duì)單元課文起到了補(bǔ)充說(shuō)明和延伸拓展的作用。在教學(xué)中，教師可以采取配合課文教學(xué)和突出獨(dú)立地位這兩種方法，發(fā)揮“閱讀鏈接”的教學(xué)價(jià)值。如教學(xué)《桂花雨》一課，教師要引導(dǎo)學(xué)生順利完成課后練習(xí)的第三題，就要讓學(xué)生理解“閱讀鏈接”板塊中的文章片段。在學(xué)生理解文本表層含義的基礎(chǔ)上，教師要聯(lián)系課文，逐步發(fā)掘文本的編排意圖，促使學(xué)生在“閱讀鏈接”的輔助下深入理解課文。

《桂花雨》一課的課后“閱讀鏈接”，選編了作者琦君的另一篇散文《留予他年說(shuō)夢(mèng)痕》的兩段文字。在閱讀時(shí)，學(xué)生較難精準(zhǔn)地把握這兩段文字表達(dá)的思想感情，這時(shí)就需要教師予以引導(dǎo)，幫助學(xué)生理清思路。

師：這兩段文字的寫作對(duì)象有哪些？

生1：家人、師友，還有故鄉(xiāng)。

師：那作者琦君表達(dá)了對(duì)他們什么樣的思想感情呢？用原文中的詞語(yǔ)回答。

（學(xué)生找了又找，發(fā)現(xiàn)了“念”這個(gè)字）

師：那是什么“念”呢？“念”可以組成什么詞？

生2：“念”可以組成想念、思念、懷念……

師：非常好。那這兩段文字表達(dá)的是作者的哪種“念”呢？

生3：想念、懷念。

師：想念什么？懷念什么？

生4：琦君想念她的家人、師友，懷念她的故鄉(xiāng)。

師：那家人與故鄉(xiāng)之間又有什么關(guān)系？當(dāng)你回憶故鄉(xiāng)的時(shí)候，哪些人或物是你首先想到的？

生5：當(dāng)我回憶故鄉(xiāng)的時(shí)候，最先想到的是我的父母。

師：對(duì)?。≡谀愕哪X海里，提及父母，你就會(huì)想到故鄉(xiāng)的種種；當(dāng)你回憶故鄉(xiāng)的時(shí)候，父母也會(huì)在你腦海中久久揮之不去。

師：概括這兩段文字的內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)寫作對(duì)象分別指的是家人、師友和故鄉(xiāng)。你們感受到的家鄉(xiāng)味，都來(lái)自他們。

生6：因此，這兩段文字表達(dá)的是作者琦君對(duì)故鄉(xiāng)以及故鄉(xiāng)的家人、師友的懷念。

……

（二）聯(lián)系背景，把握情感基調(diào)

《桂花雨》的課后“閱讀鏈接”板塊中的兩段文字選自琦君的《留予他年說(shuō)夢(mèng)痕》，這兩段文字都飽含了作者濃厚的感情。所謂“知人論世”，要想切實(shí)體會(huì)到作者的思想感情，不僅要聯(lián)系作者的身份及時(shí)代背景，還要了解作者創(chuàng)作這一作品時(shí)的現(xiàn)實(shí)環(huán)境，這樣才能把握作品的情感基調(diào)。雖然統(tǒng)編語(yǔ)文教材中課文表達(dá)的情感多淺顯、直接，但從高年級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)心理以及文本的具體情況看，對(duì)作者身世背景的分析是必要的。這樣能夠幫助學(xué)生深入體會(huì)作者的思想情感、文本的深刻內(nèi)涵，理解無(wú)論是在文學(xué)作品還是現(xiàn)實(shí)生活中，情感和情緒都會(huì)隨著環(huán)境、經(jīng)歷等的變化而發(fā)生變化。因此，“閱讀鏈接”的教學(xué)要從作者出發(fā)，通過(guò)對(duì)作者相關(guān)信息的掌握，把握“閱讀鏈接”及課文的情感基調(diào)，領(lǐng)略其中蘊(yùn)含的思想情感。

《桂花雨》及“閱讀鏈接”選編的《留予他年說(shuō)夢(mèng)痕》均為琦君的作品。琦君，原名潘希真，浙江溫州市甌海區(qū)人。琦君從小在溫州、杭州兩地學(xué)習(xí)、生活，畢業(yè)于杭州之江大學(xué)中文系。1949年赴臺(tái)灣。1949年的大遷徙、大分裂，使得渡海到臺(tái)灣的大陸作家都遭遇了一番“失樂(lè)園”的痛楚，思鄉(xiāng)懷舊成為當(dāng)時(shí)最主要的寫作題材。作家林海音的《城南舊事》把老北京寫活了，琦君筆下也流露出對(duì)故鄉(xiāng)的深情回憶。

課堂上，教師通過(guò)對(duì)作者琦君及其創(chuàng)作背景的介紹，在概括“閱讀鏈接”文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，聯(lián)系《桂花雨》一文，引導(dǎo)學(xué)生理解“閱讀鏈接”收錄《留予他年說(shuō)夢(mèng)痕》和《桂花雨》的寫作目的，體會(huì)文章蘊(yùn)含的深厚情感。即便《桂花雨》只是單純地寫看桂花、搖桂花，但聯(lián)系當(dāng)時(shí)的社會(huì)大環(huán)境，學(xué)生也能夠發(fā)現(xiàn)和理解課文背后蘊(yùn)含的深意。這樣，基于對(duì)“閱讀鏈接”的理解的課文教學(xué)，會(huì)明顯比單純圍繞《桂花雨》來(lái)探知其表達(dá)情感要輕松得多，學(xué)生的收獲也會(huì)更大。

（三）對(duì)照課文，比較內(nèi)容異同

從教材編者的編排意圖出發(fā)，對(duì)比“閱讀鏈接”與課文，可以發(fā)現(xiàn)它們之間明顯的異同。首先，從文體上看，“閱讀鏈接”選編的文章與課文的文體基本相同。即課文是散文，“閱讀鏈接”中的文章也會(huì)是散文；課文是小說(shuō)，“閱讀鏈接”中的文章也會(huì)是小說(shuō)。這樣，能幫助學(xué)生更好地理解課文所表達(dá)的思想感情。其次，從“閱讀鏈接”選編的文章與課文的呈現(xiàn)方式上看，二者表達(dá)的情感雖看似相同，但情感傾向與表現(xiàn)手法有著明顯的區(qū)別。因此，教師不僅要從“閱讀鏈接”出發(fā)，聯(lián)結(jié)課文，幫助學(xué)生突破課文學(xué)習(xí)的重難點(diǎn)，還要從各個(gè)角度出發(fā)，幫助學(xué)生挖掘兩者在內(nèi)容及表現(xiàn)手法上的異同，為學(xué)生的課外拓展閱讀提供方法支持。

如《桂花雨》課后練習(xí)第三題“聯(lián)系下面的‘閱讀鏈接，說(shuō)說(shuō)‘這里的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花這句話的含義”，其中的這句話與“閱讀鏈接”中的文章在表現(xiàn)手法上有什么異同呢？課文中的這句話采用了對(duì)比的手法，旨在說(shuō)明家鄉(xiāng)的桂花更香?！伴喿x鏈接”的第一段通過(guò)假設(shè)，表達(dá)了作者琦君對(duì)家人、師友的深厚感情；第二段直接表達(dá)了對(duì)故鄉(xiāng)風(fēng)物的思念。但仔細(xì)分析三者在表現(xiàn)手法上的異同，可以發(fā)現(xiàn)，“這里的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花”一句雖采用對(duì)比的手法說(shuō)家鄉(xiāng)的桂花更香，但是家鄉(xiāng)的桂花難道真的比“這里”的桂花香嗎？其實(shí)，作者想表達(dá)的并不是家鄉(xiāng)的桂花更香，而是對(duì)家鄉(xiāng)的懷念與深厚情感?！伴喿x鏈接”中作者寧愿不哭、不寫，想就此忘掉家人、師友，但是真實(shí)的回憶無(wú)法抹去，這段痛苦也無(wú)法忘記。因此，作者琦君試圖通過(guò)這樣一種方式來(lái)表達(dá)對(duì)家鄉(xiāng)的思念。二者運(yùn)用的表現(xiàn)手法看似不同，但背后的情其實(shí)是相同的，都表達(dá)了對(duì)家鄉(xiāng)的思念。

（四）還原課文，解決課后習(xí)題

在上述教學(xué)之后，教師要引導(dǎo)學(xué)生回到課文的理解上，實(shí)現(xiàn)單元語(yǔ)文要素的落地。教師要引導(dǎo)學(xué)生把從“閱讀鏈接”中掌握的某種技巧運(yùn)用到課文理解中，使學(xué)生在完成課后練習(xí)的過(guò)程中讀懂課文、理解課文。這里的某種技巧，可以是一種處理文章的方法，也可以是與課文相似或不同的思想感情。通過(guò)對(duì)“閱讀鏈接”與課文的梳理，教師幫助學(xué)生將二者融會(huì)貫通，使學(xué)生在后續(xù)的閱讀學(xué)習(xí)中，深刻理解中外文學(xué)經(jīng)典作品的豐富內(nèi)涵。

《桂花雨》講的是桂花，“閱讀鏈接”中的文章講述的是家人、師友和故鄉(xiāng)，且后者的第二段以直抒胸臆的方式表達(dá)情感，學(xué)生很容易理解。從作者所處的時(shí)代背景和寫作目的來(lái)看，《桂花雨》與“閱讀鏈接”板塊內(nèi)容表達(dá)的思想情感是相同的。但是，“閱讀鏈接”的第一段以違背現(xiàn)實(shí)的假設(shè)手法，表達(dá)了作者琦君對(duì)家人、師友和故鄉(xiāng)的無(wú)限懷念。以后者推前者，以前者的思考方式來(lái)思考課后練習(xí)第三題，“聯(lián)系下面的‘閱讀鏈接，說(shuō)說(shuō)‘這里的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花這句話的含義”，發(fā)現(xiàn)家鄉(xiāng)院子里的桂花也許并非真的那么“香”，可能是作者琦君遠(yuǎn)在家鄉(xiāng)的父母燒的飯菜“香”，是家鄉(xiāng)所特有的風(fēng)土人情“香”，是一個(gè)“真香現(xiàn)場(chǎng)”。由此，學(xué)生就能通過(guò)在“閱讀鏈接”中掌握的某種技巧，推導(dǎo)出最后的結(jié)論，完成課后練習(xí)第三題的同時(shí)，加深了對(duì)課文的理解。

（五）拓展遷移，擴(kuò)大閱讀面

統(tǒng)編語(yǔ)文教材總主編溫儒敏說(shuō)：“現(xiàn)在語(yǔ)文課最大的弊端就是讀書太少。教材只能提供少量的課文，光是教課文、讀課文是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。”“閱讀鏈接”設(shè)置的初衷，在于幫助學(xué)生進(jìn)一步理解課文的同時(shí)，拓展學(xué)生的閱讀面，在拓展與遷移中豐富學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)《桂花雨》一課后，教師可以以“閱讀鏈接”為基點(diǎn)，讓學(xué)生在課后閱讀《留予他年說(shuō)夢(mèng)痕》《七月的哀傷》《三更有夢(mèng)書當(dāng)枕》等。這樣，從一段文字到一篇文章，再到一組文章，學(xué)生的閱讀面不僅得到進(jìn)一步擴(kuò)大，而且體會(huì)到作者表達(dá)情感的技巧。

教師基于“閱讀鏈接”，一步步引導(dǎo)學(xué)生走近作者，走進(jìn)作者的故鄉(xiāng)，乃至走進(jìn)作者的經(jīng)歷、生活、心理，充分感受到《桂花雨》一文字里行間洋溢的真摯情感，更加全面、精準(zhǔn)地把握課文表達(dá)的思鄉(xiāng)之情，使“閱讀鏈接”的教學(xué)價(jià)值得到最大限度的發(fā)揮。

總之，教師要充分研讀教材，明確單元語(yǔ)文要素，根據(jù)課文內(nèi)容，做好“閱讀鏈接”的教學(xué)設(shè)計(jì)；要通過(guò)概括內(nèi)容、聯(lián)系背景、對(duì)照課文、還原課文、拓展遷移等策略，充分發(fā)揮“閱讀鏈接”的教學(xué)價(jià)值，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本展開深入的閱讀與探究；要利用“閱讀鏈接”搭建溝通課內(nèi)外閱讀之間的橋梁，使學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)不再局限于課本和課堂，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

（責(zé)編 韋 雄）